[La Gota de Rocío]

 

“No hay brillo como el mío”,

Dijo ufana la gota de rocío,

Al verse aclamar bella

En medio al campo en que el ornato es ella;

“Ni quien cual yo, galana,

Sea orgullo y primor de la mañana.

 

El globo pequeñuelo,

Sobre hoja que ya dora

La prima luz de la rosada aurora,

Soy breve suma del fulgor del cielo,

Que, en vastos horizontes,

Se ve en valles lucir, y se ve en montes.

 

Y soy también para mayor decoro

De mi almo origen y mi cuna de oro,

Delicado vapor que en ondas sube,

Llega tal vez a la flotante nube,

Tal vez instable de la altura baja,

Y en el aire suspenso en perla cuaja.

 

Bordo a veces las flores,

Para de ellas beberme los colores,

Y en mil formas distintas,

Cada cual de por sí fijable apena

En el mudar de la movible escena,

Del iris tomo las variadas tintas.

 

El aura me regala

Con los aromas que el vergel exhala,

Y, por verme temblar, con ala leve

Jugando me conmueve.

 

Yo nazco con el día,

Tengo palacio en la arboleda umbría,

Y en aguas bellas de maíz cambiante,

Ya semejo al cristal, y ya al diamante”

Así la gota en su discurso ciego,

A tiempo que de ráfaga impelida,

De la hoja desprendida,

Llegó a caer y disiparse luego.

 

Tal vi una vez en mi jardín acaso;

Y prueba así este caso,

Que el mundano esplendor es de un momento,

La vida nada, y el orgullo viento.

 

- Cecilio Acosta.

Plan de Actividades Contextualizadas con los Intereses de la Realidad Sociocultural del Estudiante para la Enseñanza de la Lectoescritura

 

PRESENTACIÓN

 

     La educación se ha enfrentado de manera constante a un insistente problema cuya resolución se ha dificultado hasta alcanzar niveles en los que la consecución de dicho objetivo aparenta (si bien falsamente) resultar imposible; este problema no es otro que el de la obstrucción de la que se ha visto víctima la enseñanza a causa de las posturas rígidas enmarcadas por el tradicionalismo. A pesar de haber superado los paradigmas positivistas del siglo XX, la visión restrictiva heredada por ellos se mantiene en la mentalidad del docente actual e impregna perpetuamente la imagen de las instituciones educativas. Es por este motivo que, desde el ocaso de la modernidad y el surgimiento de la posmodernidad, una de las grandes preocupaciones concernientes al proceso pedagógico ha sido la de conseguir adaptar los modelos de enseñanza y aprendizaje tradicionales a los intereses (más actualizados) de los estudiantes, de modo tal que éstos encuentren la libertad y la comodidad suficientes como para construir su propio conocimiento, acorde a una realidad libre de arcaísmos exacerbados, mas sin alejarse demasiado de un planteamiento educativo estructurado.

     En este sentido, de entre todas las áreas de enseñanza, la lengua y la literatura se ha visto especialmente estigmatizada y afectada por los rastros del conservadurismo. La transmisión de conocimientos lingüísticos y literarios ha sido ineludiblemente enmarcada por una implacable dependencia a obras clásicas y manuales de reglamentos y normativas excesivamente arcaicos, motivo por el cual ha sido merecedora de infamia y descrédito bajo calificativos que la clasifican como anticuada y obsoleta. A raíz de esto, y a causa de su dependencia directa de la materia, el acto y práctica de la lectoescritura se ha sumergido en un declive alarmante entre la creciente población juvenil.

Fortaleciendo la aseveración de esta problemática, Flores (2000) afirma que “En la actualidad, leer para los niños es algo mortalmente aburrido, algo ajeno totalmente a sus intereses, una tarea impuesta que no les proporciona ningún placer ni satisfacción, una experiencia que prefiere evitar.” (p. 9). Esta actitud hacia la lectura plaga el panorama educativo y mina de manera sumamente preocupante cada acto de enseñanza relacionado al de la lectoescritura.

     No obstante, tras un detenido análisis de la metodología generalmente utilizada para su enseñanza, puede concebirse con relativa facilidad cómo es posible un aproximamiento a ella a través de posturas y perspectivas mucho menos rígidas e inflexibles, para abrir paso a un acercamiento más familiar y accesible que el ya acostumbrado. La principal vía para llegar a esta desembocadura es la de la actualización y contextualización del docente con la realidad moderna que permea a los jóvenes (y esto es invariable e independiente a la época a la cual pudiere hacerse referencia).

     La modernidad muchas veces se ha interpuesto entre el estudiante y su proceso de aprendizaje. Al respecto, Flores (ob. cit.) indica que “Por simple observación, podríamos adelantar juicios diciendo que la lectura ha perdido su atractivo ante la tecnología que ha invadido todos los ámbitos de nuestra sociedad.” (p. 11). Por lo tanto, si el distanciamiento entre los jóvenes y la educación lingüística es proporcional al alejamiento entre la lectura y la tecnología, la mejor solución resulta evidente: acortar dicha distancia y permitir que ambas transiten el camino tomadas de la mano. Apropiarse de la tecnología como medio para el aprendizaje de la lectoescritura. Transformar un obstáculo en una herramienta.

     No se exageraría en lo más mínimo al asegurar que la lectoescritura representa la piedra angular no sólo del ámbito de la lengua y la literatura, sino del acto comunicativo mismo (en conjunción con la conversación). Es por lo tanto cuando menos lamentable observar el estado de abandono en el cual se encuentra su nicho dentro del mundo pedagógico. Además, es debido a la relevancia que ostenta que no resulta difícil encontrarla enmarañada durante el proceso de enseñanza y aprendizaje de todas las demás materias y áreas de la educación, por lo que su naturaleza es tan amplia, holística y abarcadora como la de la educación misma. Por si fuera poco, al estar constituida por el proceso creativo de la escritura y la constante deconstrucción realizada por la decodificación lectora, la lectoescritura representa un proceso de construcción y reconstrucción del individuo mismo. Sánchez (1994) ahonda un poco en estos términos, y explica:

 

Desde el punto de vista de la praxis humana, total, que se traduce en definitiva en la producción o autocreación del hombre mismo, es determinante la praxis creadora, ya que ésta es justamente la que permite hacer frente a nuevas necesidades, a nuevas situaciones. (p. 37).

   

     Es por lo tanto imperante conseguir que el estudiantado reciba y asimile dentro de sus procesos cognoscitivos y sus prácticas cotidianas la actividad de la lectoescritura, puesto que ésta no sólo cumple con funciones comunicativas de vital importancia sino que directamente influye en las capacidades de supervivencia y adaptación social del joven; esto sin mencionar que fundamenta los procesos de definición y desarrollo de identidad individual, desde un punto de vista psicológico. Inclusive los rasgos culturales se ven fortalecidos por la práctica de la lectura y de la escritura, y el nivel de aceptación del individuo hacia el entorno sociocultural que intenta permearlo constantemente depende directamente de ella.

     Lamentablemente, la lectoescritura se ve estancada entre textos y actividades desusadas frente a las nuevas técnicas y tendencias pedagógicas que abren su abanico a quien desee hacer uso de ellas, todo esto a causa del temor generalizado de extraviar la esencia de la misma al dar entrada a nuevos métodos para transmitir su práctica. No obstante, es fácil dejar pasar por alto la noción de la predominancia de la lectoescritura en la vida cotidiana, y por lo tanto, ignorar la percepción de la posibilidad de impartir conocimientos referentes a ella sin la necesidad de recurrir a estrategias demasiado complejas y/o anticuadas.

     Es debido a lo anterior que en el presente proyecto de aprendizaje se explorarán y presentarán las medidas necesarias para sacar partido de la información del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, de modo tal que sea utilizada para amoldar los métodos y estrategias empleados en la enseñanza de algunos de los factores más básicos para la aprehensión de la lectoescritura (tales como las tipologías textuales), con el fin de que éstos puedan apropiarse del conocimiento con mayor espontaneidad, naturalidad y efectividad.

 

DIAGNÓSTICO

 

     Todo estudio, investigación o proyecto debe ser desglosado desde su forma más general hasta la más particular, lo que permitirá su comprensión desde una gran multiplicidad de dimensiones posibles. Esta particularidad motiva a la elaboración del presente segmento y los subsiguientes: el entender la situación producto de las distintas inquietudes atisbadas durante la presentación. Por tanto, estará conformado por la contextualización del escenario, en el cual se relatará la realidad percibida en el colegio estudiado, y la razón del motivo por el cual la situación relacionada al estado poco idóneo de la enseñanza de la lectoescritura representa un objeto de estudio meritorio para el diseño de un proyecto de aprendizaje.

     A continuación, se procede a presentar un diagnóstico detallado de la institución, sus condiciones espaciales, su entorno, y sus estudiantes.

 

Comunidad

La unidad educativa en la cual se realizó el diagnóstico es el Colegio “Divina Pastora”, ubicado en la Urbanización Bararida 1, calle 2 Nro.1-2, adyacente a la avenida Libertador, frente a la iglesia Nuestra Señora de Coromoto. La comunidad colindante a la institución es la urbanización Bararida 1 (sector norte), y cuenta con un consejo comunal independiente del presente en el sector centro y en el sector sur, mas completamente dispuesto y presto a trabajar en conjunto con éstos como si se tratase de una única junta comunal.

La comunidad posee un gran número de instituciones y establecimientos de diferente índole en sus inmediaciones que resultan de gran influencia positiva para el colegio. La iglesia Nuestra Señora de Coromoto, la más prominente de las instituciones cercanas, se engrana junto al colegio (el cual es de carácter enteramente católico) para realizar toda clase de actividades que fortalecen los principios y valores instilados en los estudiantes, desde trabajos de ayuda social a personas con problemas económicos hasta limpieza de las áreas verdes circundantes, visitas a instituciones de cuidado de ancianos, niños en situación de abandono, y demás. También se encuentra en las adyacencias una cancha perteneciente a la urbanización Bararida, y aunque el colegio cuenta con sus propias instalaciones deportivas, la cancha externa se encuentra siempre al servicio de los estudiantes a la hora de la salida.

El Parque Zoológico y Botánico Bararida no dista demasiado de las instalaciones del Colegio, y representa una institución perfecta para la realización de visitas y estudios de campo en compañía de un docente y/o algunos representantes responsables. El Polideportivo Máximo Viloria presta también sus servicios de ser necesario con las actividades deportivas y juegos intercursos.

Aunado a todo lo demás, no muy alejado se encuentra el Centro Diagnóstico de Alta Tecnología “Divina Pastora”, dispuesto a socorrer en caso de que algún estudiante resulte lastimado o lesionado por cualquier eventualidad.

Los problemas de la zona circundante al colegio surgen principalmente de las otras instituciones educativas cercanas, el liceo Coto Paúl, el liceo Miguel José Sanz, la escuela básica Dr. Ramón Gualdrón y la escuela técnica industrial Pedro León Torres. Los estudiantes de las instituciones mencionadas regularmente se enzarzan en rencillas los unos contra los otros. Muchas veces los estudiantes del colegio Divina Pastora se ven convertidos en objeto de abuso por parte de los participantes de estos encuentros violentos, e incluso las instalaciones mismas de la institución sufren daños colaterales.

Además, en la zona trasera de la institución educativa se encuentra una hondonada llena de boscaje y maleza, propensa a ser utilizada como escondite por los estudiantes pendencieros de las escuelas públicas ya mencionadas para apedrear a los jóvenes incautos presentes dentro del colegio, y por maleantes y delincuentes de distinta índole. Esta zona verde también es nido de mosquitos y algunas otras alimañas que en ocasiones invaden el terreno del colegio.

 

     Institución

El colegio “Divina Pastora” es una institución educativa subsidiada por el gobierno y afiliada a la orden franciscana y a la orden católica mariana. Cuenta con una buena infraestructura y un personal dedicado, en su mayoría con décadas de contrato dentro del instituto (tanto personal obrero como personal docente y administrativo). En términos de infraestructura, está compuesto por dos edificios, uno dedicado a las etapas de 1ro a 2do grado y otro a las de 3er grado a 3er año, una cancha techada, una cancha de baloncesto infantil, una cancha de fútbol rodeada por una pista de atletismo, una capilla, ocho baños, tres áreas de recreo, un estacionamiento, y un jardín botánico. Los edificios cuentan con las suficientes aulas de clase para abarcar dos secciones por año, y el plantel se encuentra además dotado de laboratorios de química, biología, física, computación y mecanografía, todos ellos en buenas condiciones y con los instrumentos correspondientes.

La organización, pulcritud y responsabilidad con las que educan a los estudiantes como producto de los valores inherentes al catolicismo, así como la enseñanza de los principios de solidaridad y amistad propios de la congregación franciscana, representan los principales aspectos positivos de la educación del colegio Divina Pastora. Además, el colegio sigue un riguroso conjunto de normas concernientes al uniforme, el comportamiento, el uso de dispositivos electrónicos como el celular, los horarios de la entrada, la merienda y la salida, entre otras.

 

Estudiantes

Los estudiantes en los cuales se aplicarán las estrategias del proyecto de aprendizaje serán de 2do año, específicamente los de la sección “A”, compuesta por 32 estudiantes. En su mayoría los jóvenes presentes en la sección (y en la institución entera) pertenecen a familias de un estatus económicamente alto. Si bien esto ineludiblemente se ve traducido (en la mayoría de los casos) a ciertas ventajas educativas (ya que se encuentran bien alimentados, cuentan con transporte personal, y no tienen necesidades materiales en cuanto a útiles escolares se refiere, tienen la oportunidad de recibir de manera mucho más cómoda las clases semanales), la posición social que ocupan también los conduce a un comportamiento que no puede ser descrito de otro modo más que supremacista.

Debido a lo anteriormente mencionado resulta sumamente dificultoso promover en los jóvenes una postura respetuosa hacia quienes consideran inferiores en autoridad (ejemplo: docentes suplentes, personal obrero, etc). Esta costumbre a retar la autoridad por parte de la mayoría posiblemente surja de una necesidad por recibir la atención de las personas circundantes. Es por eso que una de las mayores estrategias posibles es la de otorgar un rol protagónico a los chicos y chicas durante sus evaluaciones, de modo tal que puedan drenar toda la energía que concentran en los múltiples y constantes intentos por llamar la atención.

La mayor parte de los estudiantes de la sección se encuentran en buenos términos los unos con los otros, salvo un pequeño grupo de chicos excluidos por los demás. El grupo más cuantioso presenta un bajo rendimiento académico y sus principales intereses consisten en los deportes, la moda y el dinero; el grupo reducido está compuesto por los estudiantes con las calificaciones más sobresalientes y tienen predilección por la lectura, el cine y los videojuegos.

Cabe destacar que se percibió que la mayoría de los estudiantes recibe con indisposición las actividades desarrolladas específicamente en la asignatura de castellano. Además, en conversaciones informales, manifestaron no encontrar utilidad al conocimiento de los  elementos narrativos y los recursos literarios (los temas predominantes en el lapso) en su cotidianidad, y señalaron también que el material de estudio difería de sus gustos. Es preciso mencionar que el libro asignado para el estudio era la obra clásica de Homero “La Ilíada”, la cual, según testimonio de los jóvenes, resultaba aburrida, compleja y repetitiva, por lo que declararon preferencia en contenidos actuales; discrepancia que conduce a una paulatina desconexión entre el docente y el estudiante que desemboca en una complicación en el proceso de construcción de conocimientos. A lo anterior, se agrega que en ocasiones no son capaces de retener el contenido, pues no han encontrado una funcionalidad para el mismo o simplemente no encuentran interés en ello.

Además de lo anteriormente mencionado, el desprecio hacia la materia por parte de los alumnos, originado por la incapacidad de contextualización del docente de las actividades a la realidad juvenil, conlleva lentamente a una deficiencia en el desarrollo de capacidades básicas, tales como la comprensión lectora, el reconocimiento de elementos literarios primordiales, la redacción coherente o incluso el desarrollo de una ortografía adecuada, lo que a su vez impide el enriquecimiento del vocabulario, el cual es esencial en contextos técnicos.

Para alcanzar un entendimiento integral sobre las distintas características y factores influyentes dentro del comportamiento del grupo de estudiantes examinado, se presentará a continuación una Matriz FODA en la que se analizarán detalladamente dichos elementos, tanto positivos como negativos:

Fig. 1. Análisis FODA de los estudiantes del 2do año sección “B” de Educación Media General de la Unidad Educativa Colegio “Divina Pastora”

 

Análisis interno	Análisis externo
Fortalezas ·         Los jóvenes han sido recipientes de una educación integral, e independientemente de sus predisposiciones para el aprendizaje, la institución de ha encargado de darles una formación de gran nivel. La mayoría tiene conocimientos importantes de cultura general y otros tópicos. ·         Los estudiantes poseen un grado considerable de disciplina y orden actitudinal en comparación a los alumnos de instituciones públicas, enmarcados en los cánones éticos y morales católicos que singularizan a la institución. Esto permite que incluso los casos más problemáticos posean ciertas nociones de organización personal que facilita en gran medida el proceso pedagógico.	Oportunidades ·         Gracias a su posición económica, los alumnos poseen dispositivos electrónicos de última generación que les permiten acceder a medios con los que podrán ejercitar el ejercicio de la lectura y de manera indirecta mejorar la práctica de la escritura. Estos recursos externos no deben poseer por obligatoriedad una índole académica para servir a tal fin, puesto que el entretenimiento sano puede convertirse en un vehículo de instrucción. ·         La institución cuenta con un amplio número de servicios bibliotecarios y computacionales con instrumentos como proyectores y video beams cuyo uso se encuentra siempre a la disponibilidad. Esto presenta una ventaja que permite expandir los horizontes del aprendizaje.
Debilidades ·         Los estudiantes tienden a irrespetar la autoridad de sus mayores: docentes, personal obrero, personal administrativo. A causa de esto, la práctica pedagógica muchas veces se ve obstruida y el mantenimiento de la atención de los jóvenes puede dificultarse. ·         Los alumnos tienden a excluir a sus compañeros más aplicados y estudiosos, produciendo un desequilibrio dentro de las interacciones sociales en el aula. Esta especie de discriminación conduce a una constante degradación en el nivel intelectual del grupo a causa de los esfuerzos empleados por la aceptación de los estudiantes menos disciplinados.	Amenazas ·         La alarmante situación sociopolítica del país obstaculiza la presencia física y/o mental del joven en el aula. Cuando éste no se encuentra directamente impedido de asistir a la institución debido a factores como protestas o falta de transporte, surgen impedimentos mentales que dificultan su concentración en clases, principalmente relacionados a la zozobra social experimentada. ·         El contacto constante con la tecnología se transforma en una distracción disuasiva para la práctica de la lectoescritura cuando sus propiedades adictivas erradican los hábitos estudiantiles y conducen a la consideración de que la materia es aburrida, obsoleta y arcaica.

 

Por lo antes mencionado y las fortalezas, debilidades, oportunidades y fortalezas observadas en el análisis FODA, surge la necesidad de contextualizar la enseñanza de la lectoescritura, y de llevar a cabo los procedimientos necesarios para establecer un plan de actividades que, además de facilitar el desarrollo del contenido, involucren al estudiantado en el mismo. En este sentido, la comunicación y negociación de las actividades es una herramienta con la que el docente puede ser capaz de conocer los intereses de sus alumnos y de ese modo ejecutar sus clases adaptadas a una realidad inmediata, lo que a su vez resulta propicio para la construcción del aprendizaje. Con este proceso también se aspira a aumentar el nivel de cohesión y compañerismo dentro del aula de clases.

Con base en las consideraciones anteriores, se plantean las interrogantes que pretenden ser respondidas por el proyecto de aprendizaje: 1) ¿Cuáles serán las necesidades de los jóvenes para lograr la enseñanza plena de la lectoescritura en los estudiantes de Educación Media General en el Colegio “Divina Pastora”? 2) ¿Qué actividades contextualizadas se pueden diseñar para abordar la práctica de la lectoescritura en los estudiantes de Educación Media General en el Colegio “Divina Pastora”? 3) ¿Cuál sería el impacto del plan de actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura en los estudiantes de Educación Media General en el Colegio “Divina Pastora”?

 

JUSTIFICACIÓN

 

Todo proyecto de aprendizaje, además de poseer motivaciones que propiciaron su inicio, debe contar con razones que justifican su elaboración. Entre ellas, debe destacarse principalmente el tema desarrollado. En este apartado específico, la praxis del docente es uno de los aspectos que necesariamente se debe intentar mejorar, sin importar el área a la que éste se dedique, y más aún cuando se refiere al compromiso del docente con la realidad estudiantil, lo cual, como se ha dicho con anterioridad, es vital para enseñar e inculcar la práctica de la lectoescritura en los estudiantes de Educación Media General del Colegio “Divina Pastora”.

     Uno de los principales factores de importancia en el campo educativo es el social; siendo el docente un eje central de la realidad educativa así como portavoz del ideal de ciudadano, debe percatarse de que su desempeño afectará directamente al estudiante, quien en ocasiones también es víctima de las dificultades del contexto, por lo que es necesario concientizar a la comunidad educativa y sus adyacencias sobre la relevancia del pedagogo en su praxis. En otras palabras, esta problemática, muchas veces ignorada por no percibirse a corto plazo, es una reacción en cadena que tarde o temprano incidirá negativamente en la sociedad. La elaboración de este proyecto apunta a una evolución en la actitud del docente con el fin de una mayor compatibilidad entre éste y sus estudiantes, apuntando siempre a la transformación del individuo en un modelo socialmente ideal.

     Por otra parte, se debe considerar que como futuros profesionales de educación en el área de Lengua y Literatura, todos los procedimientos realizados para la elaboración de este trabajo permitirán la adquisición de experiencia en el medio para aplicar con mayor sustento los conocimientos adquiridos en pro de la solución de una de las problemáticas más críticas de la sociedad y en la que lamentablemente muchos docentes recaen en algún momento de su carrera: la incapacidad de calzar los zapatos de los otros.    

     Es necesario recordar que la enseñanza de la lectoescritura, como toda práctica comunicativa, requiere de alcanzar un alto nivel de compaginación con los estudiantes, entablando amistad con ellos de ser necesario, para aprender a conocer sus intereses y realidades. Charlas (1994) así lo indica, al expresar lo siguiente:

 

Buscar la participación del alumno en el proceso educativo responde, y aún más en la lectura y escritura, a un modelo que enfatiza el proceso de interacción entre las personas. Corresponde a un modelo de interacción horizontal y dialógico, donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en los roles. (p. 51).

 

     La interacción dialógica amistosa entre docente y estudiante parce ser requisito para alcanzar un nivel de confianza que permita la aceptabilidad de la enseñanza en los jóvenes. Producto de este acercamiento es la tan mencionada contextualización del profesor con la realidad de los mismos; esta contextualización permitirá adaptar las estrategias pedagógicas para amoldarse al interés del adolescente, lo cual conducirá a un aprendizaje significativo y una absorción plena de la práctica de la lectoescritura, en el caso específico del presente proyecto. Por lo tanto, la elaboración teórico-práctica realizada en estas líneas conduce directamente, tras un camino escalonado, a una formación lingüística plena en los alumnos.

Asimismo, este proyecto tiene el potencial de transformarse en una base y/o antecedente que sustente la formación de proyectos similares en otras áreas de aprendizaje; proyectos dirigidos a la contextualización de sus especialidades particulares con la realidad y la actualidad del joven estudiante.

     En vista de que el tema principal del presente proyecto de aprendizaje consiste, pues, en actividades contextualizadas con la realidad actual del estudiante para la enseñanza de la lectoescritura, el principal aporte radica en destacar la importancia de evaluar las condiciones del entorno para la aplicación de estrategias de aprendizaje focalizadas de manera socializada e individualizada.

 

FUNDAMENTACIÓN

 

Tal como se ha hecho hincapié durante el desarrollo del presente proyecto, no caben dudas de que la educación, pilar fundamental de la sociedad, es una de las herramientas indefectibles en la formación del ciudadano. Sin embargo, para su óptima funcionalidad, deben llevarse a cabo numerosos estudios y procesos desde diversos enfoques que destaquen la importancia del desempeño del recurso humano, es decir, el docente, quien ejerce un papel sustancial en este vital sistema. Debido a la titánica responsabilidad que recae sobre sus hombros, el docente debe actualizarse, evolucionar, buscar constantemente nuevas maneras de acceder a sus estudiantes y amoldarse a sus realidades y contextos. De acuerdo a lo antes expuesto, Gutiérrez (2012) expone lo siguiente:

 

No hay que olvidar que el profesor es un agente de cambio, su tarea no es solo transmitir información, sino realizar un proceso de enseñanza que genere aprendizajes de forma significativa y contextualizada para lograr mayor rendimiento académico y el desarrollo integral del alumno. Esto obliga al profesor a mejorar su práctica docente día a día. (p. 2).

 

En este sentido, es pertinente resaltar que el docente, además de guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene un papel de mediador, ya que al ser transmisor del ideal de un sistema social determinado, es quien interactúa directamente con la realidad socioeducativa, el epicentro mismo de la educación, y por lo tanto debe tener las herramientas adecuadas para adaptarse al entorno de modo tal que su actuación garantice el bienestar del proceso de enseñanza en la construcción del aprendizaje. Es incuestionable que el docente debe actualizarse con las últimas tendencias, tanto pedagógicas como sociales, si desea mantenerse al ritmo de sus estudiantes; su estancamiento en esta carrera deviene en un desfase que afecta su desenvolvimiento profesional, en cuanto éste depende directamente de su interrelación con los alumnos. Esto puede ser subsanado, no obstante, tal como ya se ha mencionado, mediante una constante evolución en su práctica pedagógica.

Así, desde hace un tiempo la educación se ha visto envuelta en numerosos debates referentes a su praxis y el mejor y más correcto modo de llevar a cabo su realización ulterior, situación ésta que ha supuesto el surgimiento de numerosas incertidumbres en el área que no sólo implican a los profesionales inmersos en ella, sino que inevitablemente repercuten en el estudiante al no llegar los primeros a un consenso que otorgue a los involucrados en esta dinámica las medidas y herramientas que les permitan adaptarse a las situaciones en proceso de constante cambio y solventar las problemáticas siempre emergentes.

La constante interacción entre estudiantes y docente para alcanzar una compenetración integral entre ambos es sumamente esencial. El hombre, como ser social, se desenvuelve en un determinado entorno que define ciertos rasgos de sí mismo. Este hecho social que lo subyace no puede existir sin la interacción de una pluralidad de sujetos, y éstos no juegan un papel pasivo ni se limitan únicamente a someterse al influjo de lo social. Los actores sociales se influencian y transforman constantemente unos a otros. Al respecto, Pérez, G. (2003) menciona que:

 

La interacción social modela y transforma nuestra forma de ver el mundo y de comportarnos en él, la combinación de las variables situacionales con la interpretación que cada participante hace de ellas, da lugar a unos procesos sociales que acaban modificando la mente de las personas. (p. 102).

 

Por lo tanto, es oportuno decir que el contexto forma socialmente al individuo y es una parte de sí, a la vez que el individuo lo modela con sus acciones. Y el contexto está compuesto a su vez de más individuos. Es por esto que resulta evidente la necesidad de considerar su realidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De este modo lo expone un artículo publicado por la Federación de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía (2009), mencionando que el contexto es “en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada persona. Este entorno está constituido por personas (…) con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son sólo "habitantes", sino elementos activos y con valor propio” (p. 2). Eso sólo manifiesta una vez más la relevancia de apreciar al estudiante como un ser con todo un entorno diverso influenciándole, y como un actor que a su vez influencia también su contexto.

     Las ventajas de la contextualización del docente con la realidad del estudiante en cuanto al proceso de lectoescritura específicamente son evidentes tras apreciar las palabras de Flores (ob. cit.) cuando asegura lo siguiente:

 

Las lecturas que el adolescente realiza voluntariamente están vinculadas con intereses que le resultan de mayor importancia. En muchos casos les ayudan a resolver sus problemas o lograr una mejor comprensión de estos para poder solucionarlos. Estos tipos de lecturas se relacionan con la conducta social, las ocupaciones, los hobbies (p. 42).

 

     Estas ocupaciones dedicadas al ocio (si así se les quiere llamar) dominan un espacio tan remarcado dentro de la vida del estudiante que pretender extirparlas para reemplazarlas por un contenido meramente educativo resultaría insulso e incluso perjudicial. Es así acertado aseverar que el medio, entorno o contexto de desarrollo de los jóvenes moldea su quehacer lector de un modo tal que la única respuesta posible frente a tal factor por parte del educador es la de adaptarse a sus márgenes para emplear sus contenidos como catalizador (más que obstaculizador) del proceso pedagógico.

Al revisar la teoría cognitiva puede percibirse también la importancia del contexto en el proceso educativo. Al respecto, Stassen (2004), expresa que “según esta doctrina, nuestros pensamientos y expectativas afectan profundamente nuestras actitudes, creencias, valores, supuestos y acciones.” (p. 46). Por lo tanto, el conjunto de actitudes y valores del individuo se verá influenciado por su estilo de pensamiento, y esto a su vez provocará de manera ineludible, tomando en cuenta lo antes referido, que su entorno se vea transformado por dichos factores. En una situación cíclica, el contexto moldeará al mismo tiempo dicho estilo de pensamiento.

Sumado a lo expuesto, Stassen (ob. cit.), parafraseando a Piaget, indica que “el pensamiento de los niños cambia con el tiempo y la experiencia, y esos procesos del pensamiento siempre influyen sobre la conducta.” (p.46). De esta manera, se refuerza la noción de la relevancia de la experiencia, producto de la relación con el entorno social, en la construcción no sólo de la conducta sino también del conocimiento, haciendo énfasis en los procesos en los que el conocimiento se adapta a la capacidad del individuo, relacionándolos de tal manera que la adquisición se produce por una leve estructuración de la codificación interna del mismo.

     Bajo las líneas referidas en lo anterior, el contexto dentro del que habita cada joven estudiante estará compuesto (siempre bajo un constante sentido de actualidad) por la multiplicidad de valores culturales, religiosos y sociales que definirán sus actitudes, comportamientos y conductas. Si el docente no se esfuerza por sincronizarse con dicho contexto, un entendimiento pleno será imposible. Díaz (2005) hace referencia a la multiplicidad de herramientas que puede emplearse al sacar provecho de la variedad contextual de cada alumno:

 

Se puede estimular la lecto escritura mediante la exploración de conceptos basados en la interpretación de fotos, dibujos, vídeos, ilustraciones de cuentos, composiciones musicales, y letras de canciones. Con esto estimulamos a leer, a escribir y llegar a la expresión oral y la lecto escritura (p. 1).

   

     Los múltiples y diversos intereses que podría tener un estudiante resultan instrumentos impresionantes para la conducción del aprendizaje. Esto pone en manifiesto el importante hecho de que la diversidad contextual no debe pasar desapercibida, y es la subestimación de su relevancia y la desatención al sentido de constante actualización que debería prevalecer en todo docente lo que provoca que exista disparidad entre los verdaderos intereses de los estudiantes y aquellos que el profesor cree conocer.

Aunado a lo anterior, en el artículo publicado por la Federación de Enseñanza de CC. OO. de Andalucía (ob. cit.), se explica que “se busca también la relación entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo bidireccional entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las deficiencias...)”. (p. 2), lo cual sugiere que la adaptación de los conocimientos con las capacidades y saberes previos del individuo entra en juego en la educación y, además de facilitar la enseñanza, puede ser aplicada como un conocimiento útil y no ficticio para asegurar su perduración en el tiempo.

Es preciso acotar que el estilo de pensamiento de los estudiantes arroja claras luces sobre el entorno que ha amoldado su conducta, por lo que un detallado estudio del mismo permitiría detectar y solventar cualquier problemática surgida de él. Así, Ballester (2003), reitera “En la práctica docente es de vital importancia contemplar los conocimientos previos del alumnado, poder enlazarlo con las ideas nuevas y conseguir un aprendizaje real.” (p.16). Por lo tanto, una vez analizados los conocimientos previos del estudiante, puede deducirse el tipo de entorno para la continuación a un nivel óptimo de su desarrollo tanto cognitivo como personal.

     Por otra parte, y como en todo trabajo que se plantea solucionar una problemática, el estudio de las investigaciones realizadas de manera previa a la redacción de proyectos como el presente representan un recurso indispensable, y la investigación como práctica por sí misma es imprescindible para que el docente obtenga un entendimiento de los intereses de cada alumno y alcance la contextualización necesaria para acoplarse a la realidad de sus estudiantes. En relación a la investigación, como un elemento del desempeño docente y su actualización en materia contextual, Peroza (citado por Estrada, 2016), señala: “El docente debe poseer, para el desempeño de este rol, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación” (p. 23). La investigación es por estas causas una destreza de relevancia inigualable en la práctica docente.

     En virtud de lo expuesto, es evidente que son también absolutamente necesarios los programas de preparación y actualización para que los docentes puedan mejorar sus habilidades, y no sólo esto, sino también adaptarlas funcionalmente a las necesidades e intereses de los jóvenes, en compás con sus realidades sociales y culturales, lo cual puede alcanzarse con las aptitudes investigativas ya mencionadas. Al respecto, Martín (2013) acota la necesidad de

 

[…] Una renovación profunda de la formación docente si se quiere que el nuevo conocimiento sobre los procesos de adquisición de la lengua y del lenguaje, en general, formen parte del saber y del saber hacer del docente, y se traduzcan en relaciones y prácticas renovadas de enseñanza y en aprendizaje por parte de los alumnos y de los propios educadores, en cuanto sujetos de formación y superación permanente. (p 17).

 

     Esta renovación resulta imperante y se traduce como la piedra fundamental del presente proyecto de aprendizaje. Si los estudiantes se desenvuelven en un medio fuera del alcance del docente, las únicas opciones son evolucionar para sumergirse en la misma corriente, o perecer en la obsolescencia.

     No obstante, es necesario señalar que existen otros elementos que necesariamente deben ser tomados en cuenta. Tal es el caso, por ejemplo, con los factores sociopolíticos que pueden influir hondamente en la desincronización entre docente y estudiante. En Venezuela, al ser una República sustentada en valores libertarios que fundamenta su sistema educativo en la formación de ciudadanos republicanos con un perfil encaminado hacia el pensamiento emancipador de Pablo Freire, el docente debe llevar a cabo numerosas acciones para cumplir con los objetivos establecidos por el Ministerio de Educación Superior en el Currículo Nacional Bolivariano (2017).

     Como es de esperar, esto se convierte en una tarea que se hace cuesta arriba si el mismo actor socioeducativo, ya sea por limitaciones o carencia de aptitudes, no incentiva la producción intelectual del estudiante como consecuencia de la disminución de las actividades crítico-reflexivas propias, lo que manifiesta una gran paradoja entre la realidad y el ideal bolivariano. Por otra parte, esta tarea puede dificultarse muy seriamente a causa de la insatisfacción del docente con su propio rol dentro de la sociedad a causa de la desatención política de la que suele ser víctima, puesto que esto conduce a un desánimo que desemboca en una apatía por actualizarse y mantenerse en constante contacto con sus estudiantes, ampliando la brecha entre su realidad y la de ellos. Así, Cerisola y  Páez (2003) explican que:

 

Cuando un profesional es incapaz de reconocer o de dar respuesta a un conflicto está potencialmente insatisfecho con su proceso de formación. El nivel de satisfacción del estudiante-docente está fundamentado en la pertinencia del plan de estudios y orientado en los objetivos de los programas. (p. 5).

 

     Así pues, si el docente no se ve motivado por un sentimiento de realización por el desempeño de sus actividades, poco o nulo será su incentivo para emprender el camino del desarrollo y la evolución de sus capacidades; mucho menos para realizar una necesaria auto revisión crítica con el objetivo de fortalecerlas.

     Por si fuera poco, la matrícula estudiantil en ocasiones no cumple con el perfil establecido en los subsistemas, los cuales, según el Ministerio de Educación Superior (ob. cit.), permiten crear “un modelo de equilibrio social que hace posible cumplir el precepto constitucional de garantizar una educación integral.” (p. 757), lo que implica una deficiencia en la formación del estudiante que a corto, mediano o largo plazo puede afectar el proceso de aprendizaje y conllevar al fracaso profesional e incluso personal.

Aún así, la política no ha demostrado total desinterés en la necesidad de la contextualización del docente, y respecto a la importancia de dicha contextualización, en los elementos del perfil propuestos por el Ministerio de Educación y Ciencia, (citados por Roa, Moreno y Vacas, 2001), se plantea que:

 

El perfil del docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en el que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambiante y de combinar la comprensión de una enseñanza para todos, en las etapas de la educación obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades pero se fomente al mismo tiempo la diversidad latente en los sujetos. (p. 91).

 

De modo que la diversidad contextual se encuentra concebida también en un plano político, y es la subestimación de su importancia y la desatención a los valores prístinos de todo docente lo que provoca que exista disparidad entre los verdaderos intereses de los estudiantes y aquellos que el profesor cree conocer, provocando un sisma entre la realidad y la expectativa sociopolítica.

     Finalmente, y con base en la situación descrita, el presente proyecto tiene como cimiento el modelo constructivista, apoyado las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel. La aproximación buscada para el proyecto de aprendizaje se centra precisamente en la construcción de aprendizajes de manera conjunta entre el docente y los estudiantes, utilizando como base lo anteriormente aprendido en la cotidianidad del contexto de cada uno. Bajo esta visión, Parica et al (2005) expresan lo siguiente sobre el constructivismo:

 

“Se entiende por constructivismo la corriente de pensamiento según la cual el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano; esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. En este sentido, el proceso de obtención de conocimiento no guarda relación directa con una realidad ontológica, sino que dicho proceso construye la realidad observada. Está centrado en la persona, concibe que ella, partiendo de sus experiencias previas y en interacción con otras, construye nuevos conocimientos respecto a un objeto, siempre y cuando se trate de algo significativo”.

 

Cabe destacar que, tal y como lo especifican los autores anteriores, el foco del constructivismo se centra en la persona y no en los conocimientos abstractos. Del mismo modo, este proyecto tiene como objetivo proporcionar total protagonismo a las interacciones entre docente y estudiantado para hacer florecer el aprendizaje significativo en conjunto de una buena relación humana.

Por otra parte, es imprescindible hablar sobre Ausubel al mencionar un aprendizaje significativo. Sobre esta teoría, Moreira (2005) indica que

 

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. (p. 15)

 

Es por debido al factor de transformación lógica/psicológica que el aprendizaje significativo se presenta como el modelo de aprendizaje idóneo para la meta trazada: la desformalización de la enseñanza. Para el propio Ausubel (1963), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento (p. 58). De tal manera, a través del presente proyecto de aprendizaje se apunta a que el estudiante asocie los nuevos conocimientos referentes a la lectoescritura con aquellos ya presentes en su memoria, aprehendidos de manera inadvertida a través de su cotidianidad.

Además, en referencia al aprendizaje significativo bajo los márgenes del constructivismo, Agudelo y Estrada (2012)  añaden:

 

El aprendizaje es esencialmente activo. La persona aprende algo cuando lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, por esto, el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, sino un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.

 

Es a raíz de lo anteriormente señalado que se busca conseguir que el estudiantado dinamice y refresque sus conocimientos pasados, adquiridos con la mera práctica conversacional, con la nueva información construida en conjunto con el docente.

Bajo estas líneas ideológicas, se tiene el propósito de adaptar los modelos de enseñanza de la lectoescritura en conjunción con los estudiantes del Colegio Divina Pastora, para conseguir un verdadero aprendizaje significativo, actualizado y contextualizado.

 

OBJETIVOS

 

El presente proyecto se encuentra enmarcado por ciertas intencionalidades que persiguen la meta final de plantear y accionar una solución al problema de descontextualización que orientó su desarrollo. De allí que sus objetivos son los siguientes:

-          Diagnosticar la necesidad de los estudiantes de un plan de actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura en la asignatura de Castellano en el Colegio “Divina Pastora”.

-          Diseñar un plan de actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura en la asignatura de Castellano en el Colegio “Divina Pastora”.

-          Aplicar las actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura en la asignatura de Castellano en el Colegio “Divina Pastora”.

-          Evaluar el impacto de las actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura en la asignatura de Castellano en el Colegio “Divina Pastora”.

Como consecuencia directa de los anteriores objetivos, se espera que los estudiantes alcancen las siguientes metas:

-          Reconocer los elementos presentes dentro de la práctica de la lectura y de la escritura, incluyendo entre ellos a los del texto narrativo.

-          Interpretar los elementos presentes dentro de la práctica de la lectura y de la escritura previamente reconocidos para alcanzar un nivel significativo de comprensión lectora y aplicarlos en la cotidianidad.

-          Valorar la importancia de la lectoescritura dentro del quehacer comunicativo cotidiano para la aprehensión de la noción de que ambas actividades son un elemento inherente de la comunicación, presentes de un modo u otro en todo acto del lenguaje.

-          Generar un producto discursivo/literario en el cual se materialice de manera evidente la presencia de los elementos de la narración como ejercicio para el perfeccionamiento de las capacidades de lectoescritura.

ESTUDIOS PREVIOS

 

     En el siguiente segmento, se considera un trabajo relacionado con la temática estudiada, todos estos de gran importancia para la cimentación de las ideas y propuestas planteadas en el proyecto, puesto que permite adquirir información relevante para el desarrollo del contenido a través de las perspectivas trazadas por distintos autores que han llevado a cabo su trabajo en la propuesta del desarrollo de la producción de un aprendizaje significativo o del uso de actividades educativas contextualizadas. Dentro de este orden de ideas, los estudios previos son:

     En primer lugar, Carreño (2012), en su Trabajo Especial de Grado, titulado “El ser y el hacer del docente venezolano en el contexto de la Educación Bolivariana: Paradigmas y realidades”, desarrollado mediante el enfoque cualitativo bajo un método etnográfico, y cuyos informantes clave pertenecían a un grupo conformado por cuatro docentes del Liceo Bolivariano “Monseñor Francisco Miguel Seijas”, ubicado en la población de Tinaquillo, Estado Cojedes, tuvo como objetivo una aproximación teórica desde el ser y el hacer docente a partir de las teorías humanistas hacia los valores y la complejidad de la Educación Bolivariana. Tras realizar este estudio, la autora detectó como principal debilidad la interpretación de la praxis docente como actividad de transmisión de conocimientos y no como un método de construcción del aprendizaje, situación que manifestó la necesidad de la interacción y participación de todos los actores socioeducativos.

     En referencia a lo citado, la investigación está relacionada con el tema del actual proyecto de aprendizaje, debido a que entre sus conclusiones se evidencia la importancia de la retroalimentación entre estudiante y docente, aunado al hecho de cómo la discrepancia entre ser y hacer docente puede interferir en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Como principal aporte realizado, preciso es destacar que al tener como discurso la teoría humanista, se atañe el hecho de cuánto interviene el entorno del estudiante, de manera holística, en su proceso de formación, que a su vez debe ser integral tal y como lo resalta la autora con referentes teóricos y constitucionales.

     Asimismo, Duarte (2012) en su trabajo “La enseñanza de la lectura y su repercusión en el desarrollo del comportamiento lector”, realizado con un enfoque cualitativo bajo el diseño de investigación descriptiva, y en el cual se dividieron los sujetos investigados en dos grupos:principales, conformado por treinta y dos (32) alumnos y nueve (09) docentes, y secundarios que consistía en ocho (08) representantes y cinco (05) directivos, se propuso promover el uso de estrategias que ofrecieran aportes para una metodología concerniente a la enseñanza y estímulo de la lectura en etapas iniciales y el desarrollo del comportamiento lector en la búsqueda de la sostenibilidad social y cultural, lo que conllevaría a un propósito social a gran escala que podría solventar la problemática con respecto a la desigualdad de la sociedad española.

     Como resultado de su investigación, el autor expresa que es imposible  desarticular el proceso de lectura de los factores pedagógicos inherentes a ella, tales como la planificación de los momentos propicios para esta actividad, la organización de espacios y recursos apropiados, el uso de técnicas adecuadas y el conocimiento de su finalidad, lo que aporta al presente documento la importancia de la innovación de las técnicas pedagógicas envueltas en el proceso de enseñanza de la temática elegida debido a la relación existente entre ambas, además de resaltar la relevancia de considerar los conocimientos previos para la comprensión del nuevo contenido y el entorno para relacionarlos a las actividades rutinarias dentro y fuera del núcleo escolar.

     Por otro lado, Arguinzones (2014), en su trabajo de grado, “Evaluación del desempeño docente en la implementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje” a través de un diseño de campo con una muestra de 33 estudiantes que representaban el 30% de una población de 110, se planteó evaluar el desempeño docente en la implementación de estrategias de enseñanza  y aprendizaje en la Unidad Educativa Hilda Núñez de Henríquez y de la cual obtuvo resultados que arrojaron debilidades en procedimientos metodológicos repetitivos en la enseñanza, poca creatividad, liderazgo, y habilidades pedagógicas en el aula, así como desapego al entorno.

     En este sentido, el documento citado aporta la necesidad de involucrar a los diferentes niveles de la institución (directivo, docente, administrativo y comunidad) en el proceso de enseñanza-aprendizaje al hacer numerosas recomendaciones a distintos niveles de la educación, partiendo de la premisa de que el entorno educativo es una construcción social, lo cual a su vez es un método de interpretación de la realidad.

     Por su parte, Vegas (2015) en su investigación titulada “Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora dirigido a docentes (Caso: Estadal "U.E. Fundación 5 De Julio")” elaborado mediante el enfoque cualitativo bajo el método de Investigación Acción Participativa y con una población de cuatro (04) docentes, se programó generar estrategias de aprendizaje para la comprensión de la lectura en Educación Básica dirigido a docentes de la escuela mencionada, y del cual detectó durante su desarrollo la ausencia de estrategias para la comprensión lectora, lo cual representaba un obstáculo para el aprendizaje significativo.

     En vista de que el tema principal del proyecto de aprendizaje presente consiste en actividades contextualizadas para la enseñanza de la lectoescritura, el aporte radica en destacar la importancia de evaluar las condiciones del entorno para la aplicación de estrategias de aprendizaje focalizadas de manera socializada e individualizada, pero también, preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales.

Por último, Aguilar y Pulido (2016) en su trabajo “Estrategias didácticas para la consolidación  del hábito de lectura”, estudio dirigido a los niños y niñas de 7- 9 años que tuvo como objetivo, tal y como reza el título, desarrollar estrategias didácticas para la consolidación del hábito de lectura en los niños y niñas del contexto referido, expusieron su punto de vista sobre la tendencia de los docentes a obedecer una enseñanza tradicionalista en la que predomina el uso de actividades rutinarias e improvisación en las mismas, lo cual limita la participación de los estudiantes en la construcción de un aprendizaje significativo en cuanto al hábito de lectura, conclusión de la cual se obtuvo como aporte, además de destacar la importancia de la creatividad del docente durante el proceso pedagógico, la necesidad de la reconfiguración de su concepción del alumno y considerarlo un ser pensante y participativo, situación que en beneficio del proyecto, propone a usarlo como referente al momento de definir las actividades de enseñanza.

     En conclusión, las investigaciones consultadas destacan la importancia de la contextualización de las actividades (y del docente mismo) en el proceso de la enseñanza-aprendizaje con el propósito de que se transforme en un proceso dialéctico en el que la retroalimentación, más que un recurso, sea un resultado que siempre debe estar presente.

 

 

PLANTEAMIENTO TEÓRICO

 

La comunicación

La comunicación es el proceso por medio del cual se transfiere e intercambia información de toda índole (desde su estado más ontológico hasta el más pragmático) entre dos o más individuos inmersos en un medio social. La comunicación no se encuentra limitada a los seres humanos y es, de hecho, la capacidad más básica de todo organismo social dentro del reino animal e incluso, de acuerdo a las más recientes investigaciones, del vegetal (Heil, 2009, p. 1).  Mientras existan ciertos elementos indispensables para su realización tales como un emisor que envíe un mensaje empleando un código determinado a través de un canal como medio de transmisión y un receptor que lo decodifique, el acto comunicativo se habrá consumado. El código puede variar desde el apartado visual hasta el auditivo. Puede estar conformado por un signo escrito o tallado, una vocalización o mensaje acústico, un gesto corporal o incluso una señal química o eléctrica en caso de ciertas bestias y plantas.

Enfocándose en la comunicación humana, Zorín, citado por Balarezo (2014), conceptualiza el término de la siguiente manera: “Comunicación es todo proceso de interacción social por medio de símbolos y sistema de mensajes. Incluye todo proceso en el cual la conducta de un ser humano actúa como estímulo de la conducta de otro ser humano” (p. 10). Este concepto aporta una nueva dimensión a la noción de mensaje: es necesario que la información transferida provoque una reacción en el interlocutor. De otro modo, no existe certeza ni garantía de que el mensaje haya sido recibido, poniendo en peligro la concreción del acto comunicativo entero. La comunicación por lo tanto debe provocar cambios, reacciones, alteraciones y/o respuestas para cumplir con su cometido primigenio.

 

El lenguaje

El lenguaje, tal y como es conocido y reconocido hasta acercarse al punto de alcanzar un estatus de vox populi, es la facultad humana para expresar sus pensamientos y sentimientos mediante el empleo de diversos sistemas orales y escritos dispuestos para tal fin. Pavio y Begg, citados por Ríos (2010) explican que “el lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa e intraindividualmente, a través de signos lingüísticos” (p. 3). Así, al denotar sus orígenes biológicos, el lenguaje puede considerarse como una capacidad innata. No obstante, la mera facultad comunicativa no es suficiente para materializar el acto de la transferencia de información, razón ésta por la cual se hacen necesarios sistemas como el de la lengua.

Un ser humano que carezca de la capacidad del lenguaje en cualquiera de sus vertientes se convierte en un individuo desfasado de su entorno social. El lenguaje es pues una aptitud imprescindible para el desarrollo y el desenvolvimiento psicológico y social de todos los hombres y mujeres. La vida civilizada se sustenta en el empleo del lenguaje, y es éste quien separa a la raza humana de todas las demás especies, las cuales se encuentran dotadas de un medio u otro de comunicación, mas se hallan impedidas evolutivamente de desarrollar una facultad similar.

Al hacer referencia al lenguaje, es inevitable expresar la importancia que en él representa la contextualización, y a su vez la relevancia que encarna él dentro de ella misma. Agudelo y Estrada (ob. cit.) explican que:

 

La función primaria del lenguaje es la construcción de mundos humanos contextualizados. Es el instrumento que posibilita la co-construcción de acciones conjuntas entre quienes comparten contextos específicos y estas acciones tienen significados para quienes intervienen en ellas y las comprenden.

 

Por lo tanto, un nexo entre el lenguaje y la realidad es imprescindible para su completa funcionalidad. La necesidad de que el estudiantado comprenda esto conlleva a la urgencia por detallar los distintos elementos que componen la casi totalidad del más recurrente de los recursos comunicacionales humanos después de la conversación (si bien el diálogo será analizado en páginas posteriores dentro del presente proyecto): la lectoescritura.

 

La lengua

La lengua es, tal y como la define Lejarcegui, el “producto social de la facultad del lenguaje que sólo existe en virtud de una especie de contrato entre los miembros de una comunidad lingüística.” (p. 53). La lengua debe apreciarse como el conjunto de signos lingüísticos que, conformando un sistema de interrelaciones e interdependencias, componen el basamento materializable del lenguaje. Este sistema se encuentra compuesto por dos estratos básicos, el morfológico y el fonológico, los cuales conforman en comunión, eventualmente, a otros más complejos como el sintáctico y el semántico. Es necesario acotar que mientras el lenguaje es una capacidad innata, la lengua es un constructo artificial.

La lengua cumple con dos funciones vitales para el desarrollo del ser humano como ente social. La primera de estas funciones y la más evidente es la comunicativa; el único motivo de la existencia de la lengua es la necesidad imperativa de la comunicación. La segunda es la de ser marcador de identidad. Efectivamente, la lengua es una herramienta primordial para la formulación, construcción y expresión de la imagen del individuo como ente independiente y como miembro funcional de un complejo sistema social. Bajo esto en consideración, la lengua ocupa un importante puesto dentro del desarrollo no sólo sociocultural del ser humano sino también dentro de su evolución psicológica.

 

La lectura

La lectura es el acto de interacción dinámica entre un receptor y un texto. Nótese la priorización en la posición ocupada por el lector dentro del proceso de la lectura: la actividad lectora existe únicamente bajo la presencia de un actor que actúe como receptor de un cuerpo de información textual determinado, y este actor protagónico es imprescindible para la existencia del proceso. Por otra parte, la lectura dista mucho de la actividad simple con la que es asociada comúnmente, y aúna en sí misma distintos procedimientos simultáneos, tanto sensitivos como cognitivos. Sáez (1948) elabora una definición sumamente sustanciosa en relación a este aspecto:

 

La lectura es una compleja actividad mental, es un esforzarse por tener conciencia de lo que se lee. Es una actividad que envuelve el reconocimiento visual de los símbolos, la asociación de estos con las palabras que encarnan, la relación de las palabras con las ideas y sentimientos que contienen. Pero todavía es mucho más, es la asociación de estas ideas y sentimientos con nuestros propios pensamientos como lo ya tenido en nuestro intelecto, lo que hace que la lectura cobre verdadera significación (p. 359).

 

No basta con el simple reconocimiento y decodificación de lo escrito, sino que es necesaria su interpretación y su comprensión; ambos factores comprenden parte del proceso de la lectura de manera tan inherente como el de la percepción sensorial de los signos. En el párrafo expuesto la autora entra en contacto con estratos más trascendentes e indica que para aprehender el verdadero significado de un texto es necesario alcanzar un nivel de conexión incluso empático con las ideas ofrecidas por el emisor.

La lectura es una actividad imprescindible para el desarrollo del hombre como individuo y como colectivo, y como proceso de índole remarcadamente comunicativa, está imbuida por factores pragmáticos, semióticos, socioculturales y etnográficos, como será posible comprobar en párrafos posteriores durante la revisión de los modelos textuales. Las capacidades requeridas por el lector coinciden con las involucradas durante el proceso de creación del emisor. De este modo, puede afirmarse que la lectura es un intercambio constante; una actividad bidireccional.

 

Niveles de la lectura

De acuerdo a Pérez, H. (2006), la lectura involucra tres niveles que pueden ser percibidos al analizarla de manera abstracta (p. 82). Estos niveles son el literal, el inferencial y el crítico-intertextual.

La lectura literal es el nivel prístino alcanzado por el hombre y el predominante dentro de la sociedad. La lectura literal se basa en la identificación de los elementos básicos textuales tales como nombres de personajes, lugares, acciones y tiempos dentro del medio escrito. Además, la lectura literal se enfoca en el reconocimiento de las ideas principales y los detalles explícitos dentro de cada párrafo, permitiendo hasta cierto punto realizar deducciones superficiales con base en las premisas presentadas a simple vista.

La lectura inferencial está constituida por la comprensión de los factores implícitos del texto y sólo puede ser ejecutada mediante un proceso analítico de abstracción que permita realizar analogías, asociaciones e inferencias (he ahí el origen de su denominación) que produzcan como destilado significaciones de peso y relevancia. Para alcanzar un nivel inferencial de la lectura es imprescindible emplear conocimientos empíricos y saberes transversales para postular hipótesis que permitan construir las síntesis analíticas que se desea obtener.

Finalmente, la lectura crítico-intertextual consiste en la evaluación valorativa de lo comprendido durante el proceso de decodificación textual, empleando juicios axiológicos con la suficiente fundamentación como para cimentar y sostener su carácter argumentativo de manera clara, precisa y válida. La lectura crítico-intertextual hace uso de conocimientos eclécticos, razonamientos de producto lógico formal e incluso de triangulación de fuentes para alcanzar la posición crítica deseada.

 

Fases de comprensión de la lectura

De acuerdo a Zubiría (1998), un proceso de lectura pleno atraviesa seis fases distintas de comprensión que permiten una aprehensión integral del texto (p. 31). Cada una de estas fases es necesaria para la realización de la que le sucede.

La primera fase es la de la lectura fonética. Esta fase consiste en un procedimiento de decodificación fonético/fonológico secuencial, sistemático, mediante el cual los grafemas son transformados en una imagen acústica cognoscible para el lector.

La segunda fase es la de la decodificación primaria, en la cual el significante aprehendido durante la primera fase es transformado en un significado, en una noción con complejidad semántica cimentada en el uso por parte del lector de recursos intrínsecos al análisis léxico tales como la radicación de los morfemas, el empleo de la sinonimia, e incluso el uso de la contextualización semiótica.

La tercera fase es la de la decodificación secundaria, la cual amplía el análisis semántico a un nivel oracional. Dentro de esta fase, la decodificación considera también el empleo de los signos de puntuación, las proposiciones verbales, e incluso la llamada cromatización; esto es, la funcionalidad cumplida por las distintas conjunciones y los conectores presentes en cualquier oración determinada.

A la decodificación secundaria le sigue la decodificación terciaria como componente principal de la cuarta fase. Durante la decodificación terciaria se analiza y asimila la estructura semántica del cuerpo del texto como un compuesto holístico. El análisis llevado a cabo durante la decodificación terciaria se involucra directamente con las macroporporciones de la lectura; sistemas semánticos en donde los remas y las ideas secundarias son trasladadas a un nivel secundario de relevancia (y por ende, omitidas), mientras que únicamente los temas principales pasan a formar parte de la esquematización analítica realizada por dicha decodificación.

La quinta fase está comprendida por la lectura categorial, cuyo objetivo (mucho más minimalista que el de las fases anteriores) es el de identificar la propuesta o tesis del texto. Esta sencilla línea argumental define por completo el cuerpo del escrito y representa la espina dorsal de las macro y micro estructuras internas.

Por último, la sexta fase corresponde a la llamada decodificación metasemántica. Esta fase corresponde a la comparación y hasta cierto punto contraposición del texto leído con tres elementos externos o foráneos relacionados de manera aparentemente vaga a él. En primer lugar, la biografía del autor y sus características psicológicas. En segundo lugar, su sitio de origen y las características sociales dentro de las cuales produjo la obra en particular; en este caso, sería pertinente realizar un análisis sociohistórico. En tercer lugar, las demás obras escritas y/o publicadas por tal autor; dicho de otro modo, se hace necesaria la realización de un análisis intratextual del escrito. Tras haber realizado los tres pasos anteriores, se consigue un dominio metanalítico del texto y la lectura realizada habrá alcanzado un nivel de plenitud en su máxima expresión.

 

Modelos de comprensión lectora

La comprensión lectora es el marco definitorio que evita que la lectura se acompase únicamente por la repetición mecánica de una serie de sonidos sin significado aparente. No obstante, lejos de la idea que se pueda suscitar, es el individuo cognoscente y no el texto el protagonista de la práctica de la comprensión lectora. Así, Canet, Andrés y Ané (2005) indican que “En un sentido general la comprensión de textos es un proceso de alto nivel cuyo agente es el sujeto cognitivo con todos sus recursos, mecanismos y procesos.” (p. 410). Con base en esto, la comprensión lectora se ve regida por una serie de modelos que configuran, para entendimiento de los lectores, los procedimientos para su plena realización.

El primer modelo es el de procesamiento ascendente. Dentro de este modelo, se prioriza la importancia del texto como vehículo de información por sobre la relevancia de los factores cognitivos del individuo. De acuerdo a Solé (1987), desde la perspectiva de este modelo, la lectura es una actividad esencialmente jerárquica que se desglosa de manera sistemática y secuencial, desde el reconocimiento de las representaciones gráficas encarnadas por los grafemas, hasta la decodificación acústica y finalmente la asimilación semántica de lo percibido como resultado de los dos primeros pasos (pp. 1-5).

Como puede notarse, dentro del modelo de procesamiento ascendente prima la noción de que la comprensión lectora y el entendimiento semántico a niveles macroestructurales puede alcanzarse de manera automática tras descifrar los aspectos gramaticales del texto, sin otorgar importancia a los distintos niveles mentales de análisis y reordenamiento cognitivo que deberían encontrarse igualmente inmersos dentro de tal proceso.

En directa contraposición con el anterior modelo, el segundo es conocido como modelo descendente. Según este modelo, la comprensión lectora inicia en los procesos cognoscitivos superiores encargados de la inferencia, la deducción y la inducción, la formulación de hipótesis, etc. Solé (ob. cit.) explica también que de acuerdo a este modelo, el proceso de la lectura como actividad plena inicia dentro de la mente del receptor durante la reavivación de los recuerdos en las memorias de corto y largo plazo durante las primeras etapas del reconocimiento gráfico-semántico del texto, e inclusive previo al inicio sensorial de la lectura misma (pp. 1-5). Así, la significación nacida de manera interna en el lector se traslada lentamente al contenido textual, en donde produce una reacción que cataliza nuevos procesos mentales para desembocar finalmente en la llamada comprensión lectora. Por lo tanto, puede aseverarse, de acuerdo a los lineamientos del modelo descendente, que el significado se halla presente antes en el lector que en la lectura.

Un tercer modelo, el más pertinente para los objetivos del presente proyecto, es el conocido como “modelo interactivo”, surgido para conciliar las posturas divergentes de otros modelos que priorizan los aspectos gramaticales o los cognitivos sin tomar en cuenta los contrarios. De acuerdo a este modelo, la comprensión textual sólo se ve realizada cuando los procesos mentales y conocimientos previos del lector se conjugan con la información impresa en el texto, se involucran de manera simultánea y coordinada, y producen un destilado cognitivo. De este modo, indican Canet, Andrés y Ané parafraseando a Solé (ob. cit.), “el modelo interactivo ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al lector como un procesador activo de la información que contiene el texto” (p. 411).

Cuando el receptor entra en contacto con el texto y desintegra los párrafos en oraciones y las oraciones en palabras, comienza a asimilar microestructuras que resultan necesarias para la activación de procesamientos mentales de decodificación y análisis. Estos procesamientos a su vez dinamizan el reordenamiento de esquemas cognitivos como el de la inferencia y la analogía, los cuales finalmente conducen a la comprensión textual. Por lo tanto, y como puede notarse, los elementos explícitamente textuales y los factores mentales necesitan trabajar de manera engranada para lograr digerir el mensaje del escritor, empleando a modo de enzimas (para continuar con la metáfora estomacal) los saberes muchas veces inactivos en las memorias a corto y largo plazo del lector. La interacción es esencial y el proceso es, por lo tanto, paralelamente ascendente y descendente.

 

La escritura

La escritura es la representación gráfica del sistema fonético que el ser humano utiliza para comunicarse, empleando signos o símbolos trazados, grabados o tallados. La escritura nace por necesidades netamente sociales, civilizadas, y no encarna un proceso innato, a diferencia del habla. Además, a diferencia de la lectura, requiere de herramientas y técnicas para su realización; por tanto, puede aseverarse que la escritura pertenece a la rama (si bien primitiva y hasta cierto punto rudimentaria) de la tecnología. Concerniente a la génesis de la escritura, Goodman (1996) indica:

 

En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdependencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen las estructuras comerciales y políticas; resulta de la expansión de la cultura, cuando supera la capacidad de la tradición oral para preservarla y transmitirla a las generaciones futuras. (p. 9)

 

De más está reiterar el hecho de que la naturaleza de la escritura es intrínsecamente comunicativa, y su entrelazamiento con el contexto social del emisor de los receptores es sumamente férreo. Así, Álvarez y Ramírez (2006) parafraseando a Candlin y Hyland, expresan que, “Cada escrito  está  relacionado  con  propósitos  comunicativos  que  ocurren  en  un contexto  social, interpersonal  y  de  práctica  ocupacional.”  (p. 44). La interconexión entre la escritura y la realidad sociocultural de los implicados en su producción y su decodificación alcanza niveles tales que, sin pertenecer al sistema de capacidades innatas humanas, se ha hecho un lugar como piedra angular de la sociedad de la especie entera; por lo tanto, cualquier cambio estructural realizado a la escritura afecta de manera directa todos los cánones sociales; incluyendo los extralingüísticos.

Álvarez y Ramírez (ob. cit.), durante su análisis sobre el modelo de producción textual de Candlin y Hyland, profundizan en este tema con palabras totalmente meritorias de citar:

 

La escritura es inherente a la cultura, y la entrada de la escritura  en  una  sociedad, no  solamente  cambia  la  cultura, también  cambia  el  lenguaje y realiza demandas sobre el sistema lingüístico que se habla. La escritura es un instrumento de poder, es una herramienta de discriminación, es un recurso humano  que  necesita  manejo  equilibrado.  La  escritura  puede  coexistir  con  el  mantenimiento de la diversidad cultural si se negocian las diferencias. (p. 46).

 

Es por lo tanto establecido de manera patente que la escritura, la sociedad y la cultura no sólo están interconectadas sino que son también interdependientes, y las alteraciones en una conllevan a cambios irremediables en la otra. No obstante, alcanzado un nivel de balance, cada uno de estos elementos coexiste con los otros dos en completa armonía, constituyendo un sólido cimiento para la humanidad.

 

Niveles de escritura

Tal y como son abordados por Ferreiro y Teberosky (1979), estos niveles son los pasos escalonados que representan la evolución natural de todo niño no escolarizado en la práctica de la escritura (p. 239-285). Se entiende gracias a esto que si bien no la escritura como constructo completo, cuando menos las capacidades de su aprendizaje están netamente ligadas a la condición humana.

El primer nivel consiste en la emulación primitiva de grafemas preexistentes y en la reproducción de formas y figuras rudimentarias. En el segundo nivel el niño se esfuerza por evitar la aleatoriedad durante la imitación de los grafemas y comienza a reproducir formas que en combinación representan una mayor aproximación (aunque sin alcanzar aún una completa precisión) a palabras tales como sustantivos propios y comunes. Esta primera fase compuesta por los dos primeros niveles está constituida por un sentido nato de exploración, creatividad e imaginación.

En el tercer nivel, el niño comienza a otorgar un valor fonético a cada grafema, lo cual lo conduce al descubrimiento de la sílaba, si bien aún esta noción es incompleta y únicamente se alcanza un punto en el cual cada letra individual es relacionada con una sílaba entera. El cuarto nivel representa el perfeccionamiento del tercero, y finalmente el niño alcanza el entendimiento del valor de la sílaba como compuesto de dos o más grafemas. Finalmente, la comprensión de la escritura alfabética es alcanzada en el quinto nivel, cuando el niño consigue una diferenciación básica entre el valor fonético y el valor fonológico de cada grafema y comienza a prepararse para el entendimiento de la ortografía. Esta última fase define el camino que será transitado por el individuo como sujeto cognoscente dentro de la práctica de la escritura.

 

El texto

El texto es la unidad básica semántico-intencional de todo acto comunicativo discursivo, compuesto por uno o más enunciados que pese a la creencia popular, pueden ser tanto escritos como orales. Calsamiglia y Tusón (1999) ahondan más al respecto y convienen en que “El texto […] está constituido por elementos verbales combinados que forman una unidad comunicativa, intencional y completa” (p. 17). El texto aporta información presta a ser asimilada e interpretada por el o los receptores del mismo, para lo cual se vale también de los recursos presentes en el contexto dentro del cual se desenvuelve; por lo tanto el texto es en esencia un constructo social.

Al respecto, Nystrand, parafraseado por Álvarez y Ramírez (ob. cit.), indica que “podemos ver la producción escrita como interacción solamente cuando reconocemos que el escritor y el lector enfocan el texto con mutua conciencia del otro. La presenta como un principio de reciprocidad aplicable a todos los actos sociales.” (p. 35). El texto es, por lo tanto, un medio para la transmisión bidireccional, el intercambio consecuente, la retroalimentación y la interlocución; no sólo una exposición frontal de conocimientos u opiniones.

Debido a que un texto aislado y sin destinatario o receptor no es diferente a una idea sin plasmar, un texto que cumpla verdaderamente con su función comunicativa se ve tremendamente influenciado por los factores de interacción interpersonal (sea ésta presencial o no) y por las convenciones socioculturales del entorno en cuestión. Además, y como era de esperarse, el texto debe seguir toda una serie de pautas lingüísticas, léxico-gramaticales, pragmáticas y semánticas, valiéndose siempre de instrumentos retóricos y semióticos para alcanzar su cometido.

 

Tipos de texto

Los textos pueden clasificarse de acuerdo a su contenido, sentido, intencionalidad o incluso estructura. De acuerdo a Horst Isenberg (citado por Bernárdez, 1987):

 

“Utilizaremos la expresión clase de texto como designación, conscientemente vaga, para toda forma de texto, cuyas características puedan fijarse mediante la descripción de determinadas propiedades, no válidas para todos los textos, independientemente de si estas propiedades pueden concebirse teóricamente y de qué manera, dentro del marco de una tipología textual.” (p. 101).

 

Por lo tanto, es necesario tomar en consideración que de acuerdo a su tipología, un texto variará de manera evidente y notoria en comparación a otro; saber reconocer las características que definen a cada uno de ellos permitirá una comprensión mucho más profunda para el lector, y engendrará un marco de intencionalidades mucho más transparente para la selección del escritor. De acuerdo a Calsamiglia y Tusón (ob. cit), las funcionalidades que definen a cada tipo de texto son la narración, la descripción, la argumentación, la explicación y el diálogo (pp. 269-318).

La narración, punto de partida y unidad esencial de la lectoescritura (y como tal del  presente proyecto en su totalidad),  se encuentra intrínsecamente ligada al lenguaje como un todo, en cada una de sus formas y expresiones. La narración es fundamental no sólo para la realización del acto comunicativo sino incluso para el desarrollo de las civilizaciones. Consiste, de manera sencilla y básica, en el relato secuencial de un suceso o evento, real o ficticio. La vida del ser humano, el acaecer de los hechos, la historia del planeta y cualquier otro hecho con un punto de inicio dentro de una línea temporal son en esencia eventos narrativos. Calsamiglia y Tusón (ob. cit.) expresan al respecto:

 

La narración es una de las formas de expresión más utilizada por las personas [...] es una forma tan íntimamente instaurada en nuestra manera de comprender el mundo, de acercarnos a lo que no conocemos y de dar cuenta de lo que ya sabemos que domina sobre otras formas más “distantes” u “objetivas” como pueden ser la definición o la explicación. (p. 270).

 

Puede constatarse entonces que la narración no sólo se halla presente en textos meramente narrativos sino también en aquellos que son descriptivos, argumentativos, expositivos o incluso explicativos. He allí la importancia de abordarla de un modo exhaustivo y a la vez comprensible y de fácil acceso a los nescientes.

La descripción, por su parte, ocupa también un nicho profundamente sumergido dentro del quehacer comunicativo. Mientras la narración encabeza la lista de tipologías empleadas por el ser humano durante la producción textual, la descripción ostenta un rol en ocasiones situacional pero definitivamente imprescindible para la verdadera realización de dicho acto. Sobre la descripción, Calsamiglia y Tusón (ob. cit.) explican:

 

Con la descripción representamos lingüísticamente el mundo real o imaginado […] expresamos la manera de percibir el mundo a través de los sentidos y a través de nuestra mente que recuerda, asocia, imagina e interpreta. […] la descripción representa la diferenciación y la relación de lo que percibimos en el espacio. (p. 279).

 

La descripción puede predominar tipológicamente dentro de la estructura de cualquier cuerpo textual sin dificultad alguna, mas es empleada de manera mucho más recurrente (y esencial) como recurso dentro de otros tipos de texto. La descripción otorga peso, validez y vigor a cualquier producto narrativo-discursivo dentro del cual se emplee.

La argumentación se presenta como un recurso tipológico mucho menos impersonal que los otros; la argumentación es directamente apelativa. Caslamiglia y Tusón (ob. cit.) así lo indican: “Se argumenta […] en cualquier situación en la que se quiere convencer o persuadir de algo a una audiencia, ya esté formada por una única persona o por toda una colectividad.” (p. 294). El texto argumentativo se dirige concisamente al receptor y establece un canal intercomunicacional entre éste y el emisor.

Para conseguir la adhesión de la opinión y el juicio del lector u oyente,  la argumentación se vale de estrategias en las que se aplican la retórica, la lógica (incluidas las falacias) e incluso la emotividad. Los textos argumentativos también pueden y suelen valerse de las otras tipologías textuales para agregar credibilidad y fundamentación a las ideas presentadas.

La explicación es la transmisión detallada de información (datos relacionados a un tema, ente u organismo particular) de parte de un emisor a uno o más receptores con el objetivo de que estos amplíen su comprensión respecto a dicho tema en específico. Para alcanzar tal fin, la explicación emplea un lenguaje referencial de carácter esencialmente veraz y objetivo.

En lo referente a esta tipología, Calsamiglia y Tusón (ob. cit.) aportan que “Como fenómeno discursivo, la explicación consiste en hacer saber, hacer comprender y aclarar, lo cual presupone un conocimiento que, en principio, no se pone en cuestión sino que se toma como punto de partida.” (p. 308). Es necesario resaltar el hecho de que la intencionalidad del texto explicativo dista de la del argumentativo en el sentido en que su meta no es la de influir en la opinión del interlocutor sino la de ampliar su campo gnoseológico. En tal sentido, el texto explicativo puede ser encontrado muchas veces en combinación heterogénea con el descriptivo o el argumentativo.

 Finalmente, el diálogo se presenta como el último elemento definitorio desde un punto de vista tipológico textual. El diálogo, de acuerdo a Calsamiglia y Tusón (ob. cit.), “es la forma básica de la comunicación humana” (p. 318), y consiste en el intercambio directo de información entre dos o más personas. Durante el diálogo, los roles de emisor y receptor se suceden constantemente, y suele ser de carácter sustancialmente espontáneo, impregnado por lo general de cotidianidad. El diálogo, del mismo modo que la descripción, suele ser una pieza fundamental de la narración, y de manera similar a ésta, es núcleo esencial en la comunicación humana.

 

Modelos de producción textual

La producción textual se ciñe por ciertos parámetros que pueden resultar variables de acuerdo a los resultados perseguidos, y que han sido descritos por un gran número de lingüistas y conocedores de la materia a lo largo de los años, compilados bajo la forma de modelos. Según Álvarez y Ramírez (ob. cit.),

 

Un modelo  se  entiende  como  un  constructo  teórico  que  intenta  representar  la naturaleza y el trabajo de algunos objetos dominantes; busca unificar los dominios relevantes y es un soporte de la relación entre disciplinas; para el caso, producir textos en situaciones académicas (p. 30).

 

De esta manera, estos modelos permiten estratificar la naturaleza de producciones textuales de diferente índole, esencia, procedencia o intencionalidad, y establecer las cimientes para futuras producciones que puedan seguir los mismos estándares. Candlin y Hyland, parafraseados por Álvarez y Ramírez (ob. cit.), afirman que “Cada acto  de  escritura  es una  construcción  de  la  realidad  que  describe  y  reproduce  un  modo  particular  de comunicación y de mantener las relaciones sociales. La construcción de un texto es un factor de identidad personal y sociocultural.” (p. 44). Este proceso de producción textual por lo tanto ostenta mucha mayor relevancia que la que podría considerarse en un principio si se etiqueta como un simple paso en la consecución de una meta comunicativa.

El primer modelo es el de Hayes y Flower, de 1980 y 1996. De acuerdo a Álvarez y Ramírez (ob. cit.), este modelo “se considera  como  una  construcción  prototípica  desde  la  cual  se generan otras; éste parte de la generación de ideas, la organización de las mismas y la trascripción de éstas al texto.” (p. 31). Al tomar en cuenta el papel de las ideas desde su mismo origen hasta su plasmación textual, el modelo de Hayes y Flower es de índole predominantemente cognitiva, y toma en consideración factores memorísticos, empático-afectivos, intelectuales y motivacionales.

Aunado a lo anterior, Hayes y Flower consideran que todos los procesos cognitivos involucrados en el quehacer de la producción textual interactúan constantemente con el contexto social (mediante los receptores y colaboradores) y el contexto físico (como obras de consulta y el medio de concreción) dentro del que se encuentra sumergido el autor. Esta interrelación entre factores psicoemocionales, cognitivos y contextuales conforman el cuerpo y alma del modelo de Hayes y Flower.

El segundo modelo es el de Nystrand, de 1982. Este modelo propone que la disposición de los distintos elementos que componen el texto durante su construcción debe ser tan armónica como la distribución de los argumentos dentro de un discurso oral. La apelación a los intereses de los receptores debe ser prioritaria, y el lenguaje empleado debe amoldarse a la realidad sociolingüística de los mismos. Así lo expresa el mismo Nystrand (1982): “Para crear condiciones de significación, hablantes y escritores ‘esculpen’ sus respectivos  flujos  lingüísticos” (p. 22). Por lo tanto, este modelo se ajusta a la tesis del presente proyecto de aprendizaje: la contextualización es primordial para alcanzar un correcto entendimiento entre las distintas partes de un intercambio lingüístico.

Además, Nystrand hace especial hincapié en la relevancia de la conexión comunicativa sobre otros procesos como el de la planificación o el del establecimiento de estrategias previas para el desarrollo textual. Dicho de otro modo, un texto alcanza verdaderamente su cometido cuando asume las necesidades del lector y las satisface; si es incapaz de alcanzar un nivel de entendimiento entre emisor y receptor, el texto estará destinado al fracaso, por mucho que se planifique su desarrollo.

El siguiente modelo corresponde al desarrollado por Beaugrande y Dressler en 1982. Sumamente similar al enfoque centro-cognitivista desarrollado por Hayes y Flower, el modelo de Beaugrande y Dressler añade nuevas dimensiones que resultan interesantes. En primer lugar, ambos expertos mencionan la importancia de la cohesión y la coherencia dentro del proceso de producción de un texto; esto es, el nivel de compactibilidad y organización de redacción textual, y la calidad de la comprensibilidad y digestibilidad semántica de lo estructurado. Ambos factores crean andamiajes cognitivos que harán las veces de caja torácica para sustentar un grupo distinto de elementos, enmarcado por una realidad más sociocultural y menos lingüístico-gramatical.

Este segundo grupo de factores está comprendido por los elementos de la intencionalidad (meta trazada por el autor que orientará el sentido y la forma del texto), la aceptabilidad (grado de aceptación y reconocimiento por parte del lector o receptor en relación al contenido textual), la situacionalidad (pertinencia y oportunidad del texto dentro del contexto de los receptores), la intertextualidad (la interrelación entre el texto y otras producciones afines y similares, muchas veces estableciendo un sentido de retroalimentación) y la informatividad (el nivel de novedad e innovación que brinda el texto a sus receptáculos).

En lo concerniente a los dos grupos de elementos referidos anteriormente, ambos son resumidos por Álvarez y Ramírez (ob. cit.) de la siguiente manera:

 

Estas normas de textualización señalan la forma a través de la cual se conectan unos elementos con otros: mediante dependencias gramaticales (cohesión), conceptuales (coherencia); dependencias entre los interlocutores  (intencionalidad, aceptabilidad), entre lo conocido y lo nuevo (informatividad), entre lo adecuado y el espacio (situacionalidad), y entre diferentes textos (intertextualidad). (p. 38).

 

Así, tras haber internalizado y asimilado tales normas de modo que conformen la esencia de la producción textual, Beaugrande y Dressler instan a la implementación de tres principios fundamentales. El primer principio es el de la eficacia, y consiste en la necesidad de la maximización del beneficio obtenido durante la interacción entre el texto y el lector. El segundo principio es el de la efectividad, y versa sobre la contundencia del impacto producido por el texto; es necesario que la producción final alcance niveles de profundidad cognitiva tales en el receptor, que evoque saberes empíricos, conocimientos eclécticos y obtenga como resultado nuevas amalgamas de conocimientos y nociones. Por último, el tercer principio, el de la adecuación, está definido por el nivel de balance entre el producto textual y su consistencia gramático-semántica, y la realización satisfactoria de todas las metas comunicativas propuestas, creando un puente firme entre ambas partes.

El cuarto modelo es el de Bereiter y Scardamalia, desarrollado en 1982 y 1987. Este modelo también ostenta evidentes similitudes con el modelo de Hayes y Flower, primordialmente en su naturaleza cognitiva y metacognitiva. El punto en el cual se diferencia el modelo desarrollado por Bereiter y Scardamalia es el de la atención prestada a las actividades necesarias para el desarrollo y la reconstrucción de los procesos y esquemas cognitivos del escritor.

Efectivamente, según ambos investigadores (1987), todo escritor, novel o experimentado, debe necesariamente enzarzarse en una serie de actividades para mantener cierto nivel de actividad cognitiva y así verter sus contenidos e intencionalidades dentro del texto en construcción. Estas actividades comprenden, entre otras, la constante producción y generación de textos a modo de práctica y ensayo, la exploración metódica de los recuerdos y experiencias contenidas en las memorias de corto y largo plazo, la elaboración sistemática de esquemas, mapas, planificaciones y bosquejos que permitan examinar desde distintas perspectivas la futura producción textual, el mantenimiento de una postura crítica y reflexiva del trabajo propio con el objetivo de demoler las falsas sensaciones de seguridad, y revisión, reconstrucción y remodelación del cuerpo textual producido, aún cuando éste en apariencia haya sido finalizado, reestructurándolo desde el principio de ser necesario (pp. 21-39).

A pesar de que las actividades mencionadas resultan necesarias para cualquier clase de escritor tal y como ha sido mencionado en el párrafo anterior, los autores disciernen entre dos clases de modelo durante el proceso de producción textual de acuerdo al nivel de experticia del escritor. El primer modelo se ajusta a escritores inexpertos y se conoce como “decir el conocimiento”. De acuerdo a la teoría del método, este modelo se caracteriza en carecer de intencionalidad prefijada y puede desarrollarse a partir únicamente de conocimientos previos reestructurados y/o parafraseados para construir un nuevo producto que no es otra cosa que una transferencia memorística carente de un objetivo real. Este modelo suele presentarse cuando un estudiante recibe la solicitud de redactar un texto y se ve en la obligación de realizarlo como acto de responsabilidad más que por mera volición creativa.

El segundo modelo, denominado “transformar el conocimiento”, no sólo abarca el modelo previo como una de sus fases sino que se involucra directamente en un proceso de producción profundo, con intencionalidades claras y definidas, delimitaciones retóricas, gramática pulimentada y empleo de recursos como tesis, hipótesis, inferencias, proposiciones argumentativas y demás. El modelo de “transformar el conocimiento” no sólo se enfoca en el producto textual sino también en la audiencia receptora, sus intereses y características, y se esfuerza por plantear soluciones a sus problemáticas y ofrecer servicios a sus necesidades.

Por último, vale la pena mencionar que un escritor novel no se encuentra atado de manera perpetua al modelo de “decir el conocimiento”, y un escritor experto no está exento de experimentarlo nuevamente. La escritura es una actividad dinámica y la constante transición entre el primer modelo y el de “transformar el conocimiento” de acuerdo a las exigencias del entorno promueve la constante reconstrucción de los esquemas cognitivos; reconstrucción y reordenamiento sistemático en el cual está basado enteramente el modelo.

El quinto modelo fue desarrollado por Grabe y Kaplan en 1996 y posee una índole sociocultural y etnográfica sumamente remarcada. En primer lugar, ambos autores convienen en que la realidad multi y pluricultural de cualquier sociedad dada moldea los parámetros de comprensión y aprehensión del entorno por parte de los individuos inmersos en ella de tal modo que la comunicación, el lenguaje, y por ende, la escritura, se ven exhaustivamente modelados por ella.

El enfoque etnográfico inherente al modelo se ve resumido por la siguiente oración interrogativa, propuesta por los propios Grabe y Kaplan (1996): “¿Quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo?” (p. 203). De acuerdo a ambos investigadores, el “quién” es el escritor como individuo bajo influencia directa de un sistema cultural en particular. El “qué” es el contenido textual, tanto literario como pragmático, sumergido en intencionalidades, nociones semánticas y reglamentos gramaticales. El “a quién” hace referencia al receptor o lector de la producción textual, igualmente entintado por la realidad sociocultural que le compete de manera individual o colectiva.

El “propósito” es el objetivo neto de la redacción, y si bien puede coincidir en ciertos apartados con las intencionalidades del “qué”, el propósito trasciende los niveles de concreción material, con una relevancia estructural que define incluso a los otros aspectos lingüísticos del “qué”. El “cuándo y dónde” son las referencias espaciotemporales que otorgan valor de vigencia, actualidad y pertinencia al texto de acuerdo al momento y lugar de su emisión. Finalmente, el “cómo” define el medio empleado para la producción del texto; aunque en apariencia irrelevante, existe una enorme carga valiosa para el análisis socio-psicológico detrás de la preferencia en el empleo de un lápiz tradicional sobre un ordenador, por ejemplo.

Puede observarse con lo anterior el modo impresionante en que tanto los valores culturales como etnográficos definen no sólo las sociedades y sus integrantes sino también sus métodos comunicativos. El impacto de los factores sociales dentro del proceso de producción textual también se verá impreso en el método siguiente.

Así, el último modelo relevante para los fines del presente proyecto (si bien existe un gran número de ellos que varían únicamente en ciertas particularidades al compararlos a los ya examinados) es el desarrollado por Candlin y Hyland en 1999, y su teoría se distancia radicalmente de las propuestas cognitivas apreciadas en párrafos superiores para enfocarse de manera predominante en el aspecto social de la producción textual, y como tal, su empleo en los ámbitos educativos y profesionales (pp. 1-17). Su método es primordialmente pragmático y emprende una búsqueda de las distintas funcionalidades en las que puede aplicarse un texto, trascendiendo su estado de mero producto inerte.

La principal premisa del método de Candlin y Hyland es la de que todo texto nace a causa de una necesidad comunicativa, y por lo tanto se encuentra intrínsecamente ligado a una realidad social y un contexto interpersonal determinados. Durante su producción, un torrente de elementos políticos, religiosos, culturales y económicos interrelacionados con el contexto comunicativo que engendra el texto se entremezclan para dar forma al cuerpo semántico del mismo. Por lo tanto, el intercambio entre emisor y receptor genera la esencia misma del producto aún antes de que este haya sido materializado.

De esta manera, el proyecto concibe el acto de la lectoescritura como una amalgama de factores cognitivo-contextuales tal y como fue descrito por Hayes y Flower, en donde entran en juego constantes factores socioculturales y etnográficos, justo como mencionan Gabre y Kaplan, en donde finalmente se encuentra una faceta netamente comunicativa, interpersonal, constantemente dinámica y cambiante en torno a un almácigo de factores contextuales.

 

Fases de producción textual

A pesar de la impresionante multiplicidad de teorías que abordan las posibles y/o necesarias fases para realizar una producción textual, son Flower y Hayes (1981) quienes aportan la propuesta más factible y viable. De acuerdo a los autores, las fases esenciales de toda producción textual son la planificación, la textualización, la producción o concreción, y final e indefectiblemente, la revisión (pp. 39-58). Cabe destacar que las fases ocupan momentos escalonados únicamente de manera nominal, puesto que las cuatro se entretejen e intercambian posiciones constantemente a medida que se desarrolla el proceso siempre cambiante de la escritura.

Durante la fase de la planificación, el autor define los objetivos y traza las metas que desea alcanzar con su texto. Posteriormente, genera las ideas primigenias que fundamentarán los cimientos de la producción, apuntalada para cumplir con los motivos de su creación; la intencionalidad de su materialización. La planificación debe tomar en cuenta cuantos aspectos y elementos sean necesarios para la realización plena del futuro texto, y amoldarse a los recursos materiales e intelectuales disponibles para tal fin.

En la fase de la textualización, el autor aúna todos sus conocimientos previos tanto académicos como empíricos y las fuentes de consulta predilectas actuales. Tras esto, elabora esquemas mentales con el fin de organizar todo el contenido semántico rezumado de la memoria a largo plazo, y lo vierte en la denominada por Hayes memoria de trabajo, aplicando las reglas gramaticales y los lineamientos retóricos para dar forma a la siguiente fase: la fase de producción. Irónicamente, a pesar de su importancia indubitable, la fase de producción o concreción del texto es la más sencilla y lineal, y su complejidad radica en su entrelazamiento con las demás fases.

Finalmente, la última fase, la de la revisión, está definida por procesos de control, evaluación, interpretación, análisis y finalmente rectificación del texto producido. Tal y como se indicó en párrafos anteriores, el proceso de revisión no es delegado únicamente al momento culminante de la producción textual, sino que se realiza de manera constante a todo lo largo y ancho de la actividad de escritura, perfeccionando constantemente un texto que no detiene su evolución sino hasta su completa realización.

 

Recursos literarios

Por último, una miríada de elementos condimenta el cuerpo de los textos, el lenguaje y la comunicación humana misma. Estos elementos se encuentran tan intrínsecamente ligados a la lectoescritura que ameritan un vistazo por muy breve que sea, para una mayor comprensión del funcionamiento del lenguaje como genuina herramienta social. No resulta extraño en lo absoluto encontrarlos adheridos a los distintos modelos y las distintas fases de la producción textual.

Según Basevi (2012), “En general, llamamos «recurso literario» a todo artificio que el autor de un escrito emplea para expresar un concepto.” (p. 328). De acuerdo a esta acepción, son recursos literarios todas aquellas figuras que expresan un mensaje dentro de cualquier texto, escrito u oral, determinado. No obstante, García (1998), ahonda mucho más en el término, y explica que un recurso literario es “cualquier tipo de recurso o manipulación del lenguaje con fines persuasivos, expresivos o estéticos”. (p. 10), por lo tanto, los recursos literarios no cumplen la mera función de comunicar sino también la de agregar una intencionalidad adicional al mensaje en el cual hacen acto de aparición.

Así pues, los recursos literarios encarnan elementos lingüísticos tan comunes que no sólo se encuentran presentes en las obras clásicas de la literatura, como puede llegar a pensarse, sino que atestan el habla cotidiana del ciudadano promedio. Ya que poseen un fin no meramente artístico sino también retórico, su presencia se halla regularizada como parte esencial y prácticamente intrínseca del lenguaje. Es precisamente gracias a esta característica que se hace posible adaptar los métodos de enseñanza de los mismos al contexto en el cual se desenvuelvan los estudiantes; un contexto mucho menos tradicionalista y estricto. Puesto que la aparición de los recursos literarios puede evidenciarse tanto en una novela como en un diario, una película o una simple conversación, la ejemplificación de sus usos mediante temáticas mucho más flexibles que las de las grandes obras clásicas propiciará indudablemente una asimilación del conocimiento de manera mucho más digerible para los jóvenes estudiantes.

 

 

PROPUESTA DIDÁCTICA

 

     El presente proyecto educativo está elaborado para alumnos de Educación Media General. Pretende brindar al educador una pequeña ayuda en su ardua tarea de ejercitar a sus estudiantes en la correcta práctica de la lectoescritura. En el mundo actual, el conocimiento y práctica de la lectoescritura supone un factor determinante en el desarrollo sociocultural y tecnológico. En esto se evidencia la importancia, el tiempo y la atención que se han de prestar, de una manera especial, a esta actividad tan abandonada en el mundo de la posmodernidad.

     La mayor parte posible de las actividades propuestas ha sido elaborada de una manera amena y entretenida, a fin de estimular en el alumno las capacidades de atención y receptividad que lo conduzcan al mejoramiento de su comprensión lectora y su producción textual. En el desarrollo de las actividades y ejercicios, se ha tratado de introducir de manera predominante el método pedagógico de comunicación grupal, el cual, de acuerdo a Tens (2010), “propicia la participación y el intercambio de ideas y opiniones”, además de que  “activa la comprensión y facilita la interacción alumno-alumno, alumno-grupo y docente-grupo, eliminando las inhibiciones para expresarse oralmente” (p. 16).

     Es necesario recordar que el presente proyecto se enfoca en la interrelación del docente con sus estudiantes para alcanzar un nivel de contextualización pleno y, además, una de las debilidades a solventar es la de la fragmentación grupal en el aula. Por lo tanto, la cohesión grupal como un todo que abarque a cada actor social dentro del microuniverso del aula, incluyendo al docente, para alcanzar un nivel de sincronización cuasi-perfecto, es un aspecto que debe perseguirse de manera continua.

     A causa de que la práctica de la lectoescritura está constituida (en conjunción con los elementos meramente mecánico-sensoriales) por factores esencialmente cognitivos (análisis, inferencia, deducción, analogía, síntesis, etc.), y concordando con el hecho de que el aprendizaje es un subproducto del pensamiento, la actividad que encarnará el abrebocas introductorio de las clases estará comprendida por una técnica de procesamiento de los aprendizajes. Esta técnica no es otra que la lectura comentada de un texto (humorístico en este caso específico, con la intencionalidad de demostrar que el aprendizaje y el entretenimiento bien pueden ir tomados de la mano) por parte del docente y de los estudiantes como práctica de interacción grupal, tomando turnos de manera dinámica.

     La lectura comentada representa el complemento perfecto para técnicas posteriores, incentivará a los jóvenes a involucrarse de manera activa con la materia y permitirá catalizar las capacidades intrínsecas de cada uno de ellos para analizar y sintetizar la información oída. La temática de la lectura (Jamás volveré a Pomerania, de Jaime Ballestas), se ajusta de manera perfecta al contexto social del país actual, en cuanto a las constantes migraciones y las experiencias del venezolano en el exterior; se pretende por sobre todas las cosas tocar la médula de la realidad del estudiante. El facilitador interrumpirá de manera oportuna la actividad para acotar comentarios o solicitar los de los estudiantes con el fin de conducir el momento educativo, poblado por un torrente de ideas dispersas, a un desenlace unificado, a modo de embudo.

     La lectura comentada representará la actividad de inicio y desembocará directamente en otra técnica de enseñanza para el procesamiento de los aprendizajes: la conclusión. Aunque interconectada con la actividad de inicio, las conclusiones formarán parte del desarrollo de la clase. Se solicitará a los alumnos que redacten de manera breve una conclusión que condensará la esencia del texto desde cada una de sus distintas perspectivas. Es imperante mantener un ambiente de espontaneidad con el fin de fortalecer la sensación de naturalidad que debería dominar el proceso de la escritura. Esta breve conclusión pondrá en evidencia las capacidades de análisis y síntesis del estudiante, además de sus conocimientos ortográficos y sintácticos, por lo que también cumplirá el papel de diagnóstico perfecto para el docente, quien tendrá tiempo suficiente tras finalizar la clase para corregir cada producto y observar las competencias de los jóvenes en el proceso de redacción.

     Algunas de las conclusiones serán leídas en voz alta por estudiantes voluntarios (o seleccionados por el docente en caso de la ausencia de éstos) y cualquier rastro de rigidez en la actividad será suprimido por la índole humorística del texto sobre el cual versarán las conclusiones. Siempre debe mantenerse como norte la compenetración amistosa entre el docente y los estudiantes, así como los estudiantes y los otros estudiantes con quienes no suelen compartir de manera directa.

     Tras la realización de las primeras dos técnicas mencionadas, se concluirá la rápida secuencia tripartita con una técnica centrada en el docente. Necesario es recordar que la participación del docente como orientador del proceso educativo es irremplazable y, según palabras de Tens (ob. cit.), “Al convertirse el docente en mediador, está obligado a ayudar a aprender a sus estudiantes y para ello debe cumplir una función tutorial” (p. 93). Por lo tanto, el docente realizará una exposición sencilla en la que abordará temas teóricos como los de las tipologías y características textuales, siempre en relación a la lectura comentada hecha con antelación.

     Es necesario destacar la relevancia de que la exposición sea realizada de manera posterior y no previa a las conclusiones escritas por los estudiantes; esto se debe a que se desea que los alumnos se percaten (no sin cierta sorpresa) de que la lectura que han realizado y analizado, así como las ideas que han plasmado en sus conclusiones, forman parte de toda una serie de categorías teóricas sin verse necesariamente recubiertas por el estigma del aburrimiento académico. Debe recordarse que la presente propuesta didáctica apunta a la naturalización de los procesos de comprensión lectora y de la práctica de la redacción hasta alcanzar un nivel en el cual cada joven pueda asumir la realidad de la cotidianidad de la disciplina de la lectoescritura.

     Durante la práctica expositiva el docente se enfocará en las reacciones de los estudiantes y se amoldará sobre la marcha, con la meta de mantener el nivel de atención y motivación en el punto más álgido posible. Será en este momento en donde el docente se esforzará por aprender del estudiante mientras éste aprende de él. El profesor necesita aprender a conocer a cada joven bajo su tutoría; después de todo, Tens (ob. cit.) indica que cumplir las funciones de orientador en el aula “amerita unos amplios conocimientos de sus estudiantes” (p. 93). La contextualización del docente no puede ser posible si no descubre el mundo que hay dentro de cada mente frente a sí. Por último, el educador debe encontrarse también dispuesto a hacer cualquier aclaración necesaria y aceptar las dudas e interrogantes de los jóvenes durante el proceso expositivo.

     Posteriormente y como actividad de cierre, se transitará a la quintaesencia de la presente propuesta didáctica: una técnica de enseñanza socializada tal y como lo es la charla participativa. Mientras el papel asumido por el docente es el de ser orientador y mediador a la vez, y los estudiantes parten de un acervo de conocimientos personales y se adaptan al ritmo educativo, de acuerdo a Tens (ob. cit.), en las técnicas de enseñanza socializadas “el aprendizaje es cooperativo, por lo tanto es a través de la acción conjunta, de los intercambios comunicativos y de un proceso de negociación que se logra que los y las estudiantes construyan aprendizajes significativos propios” (p. 73). Bajo estos estándares, se plantea no sólo la adaptación a un contexto determinado y preestablecido sino la construcción conjunta de un nuevo contexto, cómodo y propicio para la enseñanza y el aprendizaje, entre todos los actores que intervienen dentro del momento educativo.

     Tomando en cuenta lo anterior, la construcción de los conocimientos nacerá a raíz de las interacciones y la retroalimentación dinámica entre cada estudiante en conjunción con sus compañeros, y a la vez con el docente, en constante dependencia de los factores comunicativos, los procesos cognitivos y las estrategias pedagógicas que afiancen un constante contacto interpersonal que finalmente asegurará el surgimiento de un aprendizaje significativo. La charla participativa consistirá en breves exposiciones y versará sobre las relaciones entre la teoría expuesta momentos antes y la lectura comentada al inicio de clases, ahora con la plena noción por parte de los estudiantes de las conexiones existentes entre una y otra. El facilitador estimulará el intercambio dialógico entre los participantes y el expositor de turno, quienes rotarán e intercambiarán de roles constantemente, a medida que se desarrollan los contenidos.

     Durante todo el proceso el docente realizará de manera esporádica preguntas para mantener la atención y la actividad mental en los alumnos y estimulará constantemente su participación. Posteriormente a que el profesor haya dado conclusión a la charla participativa, no sin antes promover la reflexión crítica y autocrítica tanto del tema como del desempeño expositivo de cada estudiante, así como después de aclarar cualquier clase de dudas y aportar las rectificaciones necesarias con el fin del mejoramiento y el desarrollo de los alumnos, el docente asignará una última técnica para el procesamiento de los aprendizajes: la tarea escolar. Esta técnica, consistente en la realización de una actividad predeterminada durante el tiempo libre de los estudiantes en el hogar, tiene como objetivo afianzar la disciplina, la constancia y la organización en el estudiante. Se debe evitar a todo costo transmitir la noción de que se trata de una actividad punitiva, y es debido a esto que se intentará transformar la tarea escolar en una práctica entretenida para todos los gustos.

     La tarea escolar asignada generalmente se enfocará en la creatividad del alumno, bajo la forma de la redacción de un ensayo crítico sobre una obra ficticia de su predilección, dejando un amplio margen para el desenvolvimiento imaginativo de los jóvenes. De acuerdo a Tens (ob. cit.), las técnicas que permiten florecer la creatividad del estudiante “producen aprendizajes espontáneos en donde los alumnos con sus propios conceptos, representaciones, conocimientos previos [...] aumentan su nivel de desarrollo efectivo y potencial y alcanzan un aprendizaje significativo, con una actitud favorable y de motivación.” (p. 23). El docente solicitará a los alumnos redactar opiniones valorativas enfocadas en el trabajo ficticio de su preferencia (cuento, novela, serie, película, videojuego, etc.) y posteriormente los incentivará a cuestionar la estructura narrativa de los mismos para reescribirlas de acuerdo a su parecer.

Efectivamente, los alumnos deben preparar en casa una sinopsis de la obra seleccionada, tras lo cual volcarán sus apreciaciones crítico-reflexivas bajo la forma de un ensayo, enfocándose en los aspectos teóricos expuestos por el profesor y en los elementos textuales que puedan percibir, para finalmente plasmar qué aspecto de la historia (sea línea narrativa, personaje, momento dialógico, ambientación, etc.) cambiarían, por qué razón, y qué narrarían o recrearían en su lugar. La profundidad de la obra seleccionada es secundaria frente al carácter pragmático de la actividad: aprender a reconocer los elementos de un texto en cualquiera que sea la fuente, y descubrir una faceta actualizada, contextualizada y entretenida de la materia.

     Los estudiantes alcanzarán la comprensión de que la literatura se encuentra impresa dentro de todos los medios y recursos de entretenimiento que impregnan la sociedad hoy en día, y al verse dotados con la libertad y la potestad de elegir sus obras ficticias favoritas, escaparán del estigma que mancilla la materia constantemente: encontrarán en las actividades desarrolladas una Lengua y Literatura alejada de los arcaísmos soporíferos con los que se la relaciona perennemente. Estas tareas escolares no sólo permitirán ejercitar la práctica de la producción textual con todo lo que ésta conlleva (ortografía, sintaxis, léxico) sino que también ejercitarán las capacidades críticas y valorativas, reflexivas e inferenciales de los jóvenes. Además, desarrollarán un ímpetu imaginativo y de manera idónea podrían descubrir el deleite de la actividad creadora.

     Las charlas participativas de los días correspondientes a la entrega de las tareas escolares versarán sobre dichos ensayos, siempre con el objetivo de crear una compenetración grupal constante. No sólo el docente se encargará de corregir la redacción y la secuencia semántica de los ensayos sino que los estudiantes también aprenderán a reconocer los distintos elementos textuales dentro de las obras elegidas durante las correcciones del orientador, y alcanzarán la noción de que cualquier texto impreso bajo cualquier tipología en cualquier clase de medio, sea visual, auditivo o audiovisual, posee las mismas características que las que definen a una obra clásica generalmente etiquetada como aburrida por la sociedad estudiantil. Además, una de las principales ventajas de permitir a los estudiantes realizar análisis sobre sus obras de predilección es la de generar nexos y enlaces entre unos y otros a raíz de sus gustos compartidos; esto puede tentativamente acercar a jóvenes de diferentes grupos y unirlos en una amistad que trascienda sectarismos internos.

     La secuencia de técnicas referidas en párrafos superiores puede, como resulta evidente, reiterarse constantemente a lo largo del lapso, intercambiando temáticas y referentes teóricos, mas manteniendo la estructura socializadora establecida. Es de capital importancia que el alumno trabaje siempre bajo la acción orientadora del docente, quien tomará especial atención en informar y aclarar antes, durante y después de los momentos didácticos, cualquier clase de dudas surgidas a causa de la posible complejidad de las actividades, a objetos de evitar equívocos y/o pérdidas de interés por parte de los estudiantes. Nunca será excesivo recalcar que es necesario hacer de la lectoescritura una clase amena, dinámica y ansiada por los niños para obtener el efecto deseado.

     Es conveniente acotar el importante hecho de que resulta imprescindible que los jóvenes manejen cierta información de años anteriores y posean ciertas nociones previas y precisas de los conceptos que se trabajarán, puesto que el proyecto no se encuentra concebido como un plan de aprendizaje que inicie desde cero. Las actividades simplemente los conducirán a afianzar sistemáticamente su práctica como lectores y escritores, en la medida, claro está, en que reciban las orientaciones necesarias.

     Al finalizar las actividades propuestas, es de suma importancia la autocorrección crítica a nivel grupal o individual, de modo tal que el alumno pueda observar las deficiencias presentadas y opine, discuta, converse, pregunte y responda. Para este fin, se asume la realización de una auto y co evaluación final y una exposición motivacional del docente basada en las observaciones tomadas a lo largo de los cursos.

 

CONCLUSIONES

 

     Tras el estudio realizado, se ha reafirmado la necesidad imperante de que los docentes atraviesen un proceso de actualización y contextualización que les permita acoplarse al ritmo de la cotidianidad de sus estudiantes. Resulta innegable el hecho de que el proceso de enseñanza y aprendizaje se ve estrechamente ligado a la perspectiva con la cual es enfocada la temática a tratar, y claramente esta visión varía de manera considerable entre el docente y los estudiantes. Así lo declara Porlán (1994):

 

El conocimiento cotidiano de los alumnos es idiosincrático, es decir, el resultado de una interacción constructiva aunque no siempre consciente entre los significados personales y la experiencia. Los intereses, como los significados, también presentan una dimensión individual y social. (p. 10).

 

     Las dimensiones gnoseológicas de lo que se sabe y lo que se puede aprender dependen directamente no sólo del factor personal sino también del contextual sociocultural, y como tal, pueden presentar tantas alteraciones como cantidad de jóvenes haya en un aula determinada. Cada estudiante representa una realidad diferente, y está moldeado por dicha realidad. Cada estudiante presenta, pues, una capacidad intelectual entintada por tonalidades multicolores, diversas, posiblemente contrapuestas o quizás convergentes entre sí, y principalmente, dinámicas en esencia.

     Es sabido que adecuar los temas a la realidad de los estudiantes no es una tarea sencilla, mas necesario es considerar que si se desea capturar la atención de los jóvenes e inmiscuirlos realmente en el acto educativo, es imprescindible nivelar y armonizar los conocimientos que se imparten con los temas de interés de éstos y que, a su vez, sean anexados como una nueva pieza al gran rompecabezas que conforman sus conocimientos previos; es decir, hacer una verdadera construcción del conocimiento.

     Con base en esta consideración, el estudio del lenguaje se presta con una sencillez impresionante para amoldarse a multiplicidad de técnicas que con facilidad pueden adaptarse a la realidad dentro de la que se desenvuelven los estudiantes. Debido a que el empleo de la actividad lectoescritora no sólo se ve reducido a las obras literarias sino que ésta domina por completo el quehacer cotidiano del ser humano, la enseñanza plena de la misma ostenta la posibilidad de adoptar una flexibilidad inigualable.

     Al transmitir a los estudiantes la percepción de que la lectoescritura puede ser aplicada en su vida no sólo con las responsabilidades escolares sino con cualquiera de sus temas de interés, será posible accionar en ellos la construcción de un aprendizaje significativo de manera fluida y natural.

 

 

RECOMENDACIONES

 

     Preciso es mencionar que la contextualización de las actividades con la realidad juvenil no sólo amerita un estudio o análisis del entorno del estudiantado para determinar su estado, sino también la actualización por parte del docente en las últimas tendencias pedagógicas e incluso tecnológicas, de modo tal que pueda evitar un desfase que impida de manera tajante su acoplamiento con el contexto en constante desarrollo de los alumnos.

     Además, este proceso no consiste en una marcha unilateral en la que el docente emprenda un enfrentamiento en solitario contra las dificultades que supone la lejanía entre sus métodos y los intereses del alumnado, sino que, al contrario, gran parte del trabajo necesario para alcanzar este estado será realizado de manera mancomunada con los mismos estudiantes, quienes aportarán sus ideas sobre el mejor modo posible de enseñanza y evaluación de los conocimientos, de acuerdo a sus gustos y preferencias. Concerniente a este tema, Sandoval (2006) aporta lo siguiente:

 

El modo de enseñar y aprender ha de concebirse como un proceso abierto y circular en el que partiendo de los problemas concretos, interesantes y próximos a los alumnos, éstos pongan en juego sus conceptos personales, los comparen entre sí, los sometan a criticar otras informaciones (lecturas, escritos, información verbal, y otras observaciones). (p. 25).

 

     Así pues, quizás sea prudente y necesario reorganizar la concepción misma de la enseñanza con el fin de que el distanciamiento común entre docente y estudiantes se transforme en una cooperación pedagógica en la cual incluso el profesor pueda obtener los beneficios de un desarrollo cognitivo al aprender de sus alumnos. No sólo es necesario aprender a enseñar sino también aprender a conocer, aprender a adaptarse, y aprender a improvisar con las realidades constantemente cambiantes de cada pequeño universo dentro de las mentes de los jóvenes.

     Finalmente, es posible concluir que esta compenetración resultante de la contextualización del docente con sus alumnos y la participación de éstos con la planificación de las actividades no sólo promoverá una mejoría notable en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que representará un notable progreso positivo en el comportamiento de estos últimos, quienes adquirirán una profunda noción de su propio protagonismo dentro de la práctica pedagógica, la cual conllevará a la asunción de un sentimiento de responsabilidad para consigo mismos que deberá corresponder con el nivel de importancia que lograrán contraer tras involucrarse en la construcción de su propio método de enseñanza. De este modo, no sólo será posible alcanzar un desarrollo cognitivo en el área de Lengua y Literatura en los estudiantes, sino que también podrá llegarse a una evolución conductual en ellos, a nivel de méritos y valores personales.

UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO “DIVINA PASTORA”

(Plan de Clase Nº 1)

 

Pasante: Elohim Flores

 

C.I: 23.814.976

Año: 2do. Sección: “B”

 

Prof. Guía: XXXX

Profesor Tutor: José Alejandro Castillo

                                                                                   

Barquisimeto, febrero de 2021

 

UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO “DIVINA PASTORA”

 

Pasante: Elohim Flores.  C.I: 23.814.976.  Prof. Guía: XXXX.  Año: 2do.  Sección: “B”

 

Asignatura: Lengua y Literatura Profesor Tutor: José Alejandro Castillo.

 

 

CONTENIDO CONCEPTUAL   El texto. Tipologías y características.			CONTENIDO PROCEDIMENTAL Lectura de un texto y posterior exposición de su clasificación textual y los elementos presentes en él.				CONTENIDO ACTITUDINAL Aprehensión de la noción sobre la omnipresencia del texto y sus tipologías en la cotidianidad.
Objetivo General:   Alcanzar una comprensión textual plena e integral y una producción textual satisfactoria, mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas, especialmente en los ámbitos académico y cotidiano.
Objetivo Específicos:   - Comprender textos orales y escritos de diversa tipología: narración, descripción, exposición. - Analizar y comprender textos orales captando el contenido global y la relación existente entre emisor y el receptor. - Interpretar ideas implícitas y explícitas además de valorar críticamente cualquier texto en particular. - Elaborar textos orales y escritos respetando y valorando la adecuación, la cohesión, la coherencia y la corrección debidas. - Producir textos de tipología diversa adecuados a la situación comunicativa, sea esta académica, de la vida institucional o cotidiana. - Adecuar el discurso a la finalidad y situación comunicativa requeridas. - Participar en actividades grupales de intercambio de opinión sabiendo guardar los turnos y respetando las aportaciones de los demás.
Semana	Fecha	Actividades Didácticas		Competencias	Indicadores	Método		Técnica	Recurso	Tiempo
1	XXXX	Inicio   Actividades de rutina:   - Hacer filas de varones y hembras para entrar al aula - Revisar uniforme. - Pasar la Asistencia     Eventos de Instrucción:   1.      Lectura de cuento corto de comedia “Jamás volveré a Pomerania” de Jaime Ballestas (1 página). a.      Recepción de comentarios y breve interrogación amistosa sobre las opiniones y los puntos de vista de los estudiantes en referencia a la lectura.   2.      Explicación de la actividades a realizar durante el desarrollo		Sigue las instrucciones del docente.                 Participa en el acto de la lectura comentada y mantiene la interacción durante el proceso.             Presta atención a la explicación del docente.	- Es puntual. - Mantiene el orden. - Presenta pulcritud en el uniforme. - Coopera con el docente.           - Lee textos breves. - Participa en el acto de lectura con interacción  permanente. - Presta atención a la lectura realizada por terceros.             - Demuestra buena actitud de oyente. - Mantiene el orden.	—                         Interacción docente-alumno                       Comunicación directa                 Lógico-Sintético                 Comunicación directa                                         Comunicación grupal                             Heurístico                       Observación		—                         Lectura comentada                         —	—                           - Libro “El cofre de los reconcomios” de Jaime Ballestas (cuento “Jamás volveré a Pomerania”)               —	2 min.                       10 min.                           3 min.
		Desarrollo   Eventos de Instrucción:   3.      Redacción y posterior lectura en voz alta de conclusión crítica y reflexiva sobre el cuento corto “Jamás volveré a Pomerania” de Jaime Ballestas.   4.      Exposición por parte del docente sobre el texto, tipología textual y las características más prominentes, estableciendo conexiones básicas con la lectura realizada con anterioridad.		Se involucra en el proceso de redacción, Participa en el acto de la lectura y mantiene la interacción durante la actividad.     Presta atención a la exposición del docente, con el esfuerzo tácito de relacionar lo aprehendido con conocimientos previos.                                 Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.                         Asume la responsabilidad del desarrollo y concretización de la asignación             Demuestra un desarrollo satisfactorio con todas las competencias anteriores	- Tiene buena ortografía. - Es coherente y cohesivo. - Presenta ideas claras y pertinentes. - Posee criterio reflexivo.       - Demuestra buena actitud de oyente. - Mantiene el orden. - Expresa sus dudas sin cohibiciones                                     - Participa en conversaciones como oyente con un buen grado de conversación - Participa en conversaciones como hablante con fluidez, coherencia del discurso y claridad de ideas.         - Tiene buena ortografía. - Es coherente y cohesivo. - Presenta ideas claras y pertinentes. - Posee criterio reflexivo.       Alcanza de manera plena los distintos indicadores expuestos en cada técnica			Conclusión                   Exposición de docente	- Lápiz - Papel                 - Video beam -Presentación Power Point	25 min.                   20 min.
		Cierre Eventos de Instrucción: 5.      Charla participativa grupal en la cual los alumnos participarán y discutirán a fondo las relaciones y conexiones entre el texto leído y la teoría expuesta por el docente, siempre bajo su mediación. a.      Proporcionar orientaciones, rectificaciones y resolver dudas 6.      Asignar tarea escolar: realizar ensayo crítico reflexivo sobre una obra ficticia a predilección y reimaginar/ reescribir la secuencia narrativa con la que haya mayor disconformidad. 7.      Evaluar el desempeño de los estudiantes durante todo el transcurso de la clase						Charla participativa                             Tarea escolar                   —	—                                 - Lápiz - Papel                   —	25 min.                                 5 min.                       —

 

 

UNIDAD EDUCATIVA COLEGIO “DIVINA PASTORA”

 

PLAN DE EVALUACIÓN Nº 1

Pasante: Elohim Flores.  C.I: 23.814.976.  Prof. Guía: XXXX.  Año: 2do.  Sección: “B”

 

Asignatura: Lengua y Literatura Profesor Tutor: José Alejandro Castillo.

 

Objetivo General:   Alcanzar una comprensión textual plena e integral y una producción textual satisfactoria, mediante discursos coherentes, correctos y adecuados a las diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas, especialmente en los ámbitos académico y cotidiano.

Objetivo Específicos:       - Comprender textos orales y escritos de diversa tipología: narración, descripción, exposición. - Analizar y comprender textos orales captando el contenido global y la relación existente entre emisor y el receptor. - Interpretar ideas implícitas y explícitas además de valorar críticamente cualquier texto en particular. - Elaborar textos orales y escritos respetando y valorando la adecuación, la cohesión, la coherencia y la corrección debidas. - Producir textos de tipología diversa adecuados a la situación comunicativa, sea esta académica, de la vida institucional o cotidiana. - Adecuar el discurso a la finalidad y situación comunicativa requeridas. - Participar en actividades grupales de intercambio de opinión sabiendo guardar los turnos y respetando las aportaciones de los demás.

Semana

Fecha

Actividades Didácticas

Competencias

Indicadores

Tipo de Evaluación

Modo de evaluación

Puntaje

Recursos

Tiempo

1

XXXX

Inicio:   Conclusiones                         Desarrollo:   Exposición de docente                               Cierre:   Charla participativa

Se involucra en el proceso de redacción, Participa en el acto de la lectura y mantiene la interacción durante la actividad.         Presta atención a la exposición del docente, con el esfuerzo tácito de relacionar lo aprehendido con conocimientos previos.                 Participa en intercambios comunicativos orales con propiedad y adecuación.

- Tiene buena ortografía. - Es coherente y cohesivo. - Presenta ideas claras y pertinentes. - Posee criterio reflexivo.             - Demuestra buena actitud de oyente. - Mantiene el orden. - Expresa sus dudas sin cohibiciones                   - Participa en conversaciones como oyente con un buen grado de conversación - Participa en conversaciones como hablante con fluidez, coherencia del discurso y claridad de ideas.

D                         —                             —

—                         F                             —

—                         —                             S

Individual                     Individual                         —

—                         —                             Grupal

—                         —                             10

- Libro “El cofre de los reconcomios” de Jaime Ballestas (cuento “Jamás volveré a Pomerania”) - Lápiz - Papel         - Cuaderno para apuntes                         —

20 min.                         20 min.                             25 min.

 

Observaciones:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Instrumento de Evaluación Lista de cotejo

Objetivo Lengua y Literatura. 2do año	Reconocer los distintos elementos y tipologías textuales en un texto discursivo determinado tras realizar un análisis crítico del mismo.
Actividad evaluativa	Charla participativa (con el docente como mediador)

 

Rasgos a observar	1- Interviene como expositor en la charla participativa.	6- Se expresa con fluidez
	2- Interviene como comentador en la charla participativa.	7- Presenta coherencia en el discurso.
	3- Tiene iniciativa para tomar la palabra.	8- Expresa una visión propia.
	4- Aporta ideas pertinentes al tema.	9- Posee criterio reflexivo.
	5- Presenta sus ideas con claridad.	10- Demuestra juicio valorativo.

 

 

 

Nómina de estudiantes. Sí (1 punto). No (0 puntos).

Nombre de estudiante	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Puntuación definitiva
XXXX

 

 

REFERENCIAS

 

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 - Elohim Flores

02/21