Durante el año escolar 2015-2016 fue
desarrollada en Venezuela la propuesta de transformación curricular en
educación media; proceso de transformación que sería implementado en el año
escolar 2016-2017 y suplantaría al Currículo Nacional Bolivariano implantado en
el año 2007. En el boletín publicado expresamente por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación titulado “Orientaciones para el proceso de
transformación curricular en educación media” se indica de manera patente que
“el proceso de transformación curricular […] tiene el fin de garantizar el
pleno desarrollo de las potencialidades humanas, la formación de una ciudadanía
protagónica, crítica y consciente, y la preparación para estudios posteriores
en el marco de la educación a lo largo de toda la vida”. Con el cumplimiento de
estos objetivos en mente, el proceso de planteamiento y activación del plan fue
puesto en moción y se encuentra actualmente en plena vigencia, en constante
estado de pugna, integración y adaptación (todo, al parecer, a un mismo tiempo
y de manera ciertamente caótica) con los paradigmas curriculares preexistentes.
En el mencionado documento se justifica la
construcción de una nueva propuesta curricular bajo la premisa de que los
cánones sostenidos por el Currículo Nacional Bolivariano resultan obsoletos
desde una gran cantidad de puntos de vista que deberían ser (de acuerdo a la
fuente) tomados en consideración. Para tal fin se realiza una comparación
minuciosa de los antiguos aspectos que serían posteriormente reformados por la
transformación curricular del 2016. Como punto resaltante, no deja de llamar la
atención el lenguaje completamente parcializado del que se hace uso en todo
momento para confeccionar las descripciones referentes al antiguo currículo.
En primera instancia, se afirma que el
antiguo currículo se hallaba completamente centrado en los contenidos
impartidos, pecando de “reduccionista, memorístico y libresco”. Como
contraposición, el nuevo currículo se centra, según indican los redactores de
las orientaciones para el proceso de transformación, en los procesos más que en
los meros contenidos, y también se afirma que, a diferencia del anterior
currículo, el nuevo proyecto es enteramente dinámico y flexible.
Posteriormente, es expresado que el
currículo anterior solamente transmite conocimientos ya elaborados, cercenando
todo rastro de producción y construcción cognitiva. Por su cuenta, el nuevo
currículo presenta un contenido construido a raíz de la interacción social.
Este aspecto no hace más que despertar la pregunta de si resulta realmente suficiente
la mera interacción social para la construcción de un conocimiento
significativo, tal y como se implica.
Tras lo anterior, se acota que el docente
cobijado por el Currículo Nacional Bolivariano del 2007 es incapaz de aplicar y
contextualizar sus conocimientos, y mucho menos de producir alguno propio. En
un marco dentro del cual la subjetividad comienza a apropiarse del discurso y
parece desdeñarse la formación de una generación entera de profesionales, se
compara lo ya referido a la realidad de la transformación curricular: dentro de
ella, y a diferencia del CNB, “la formación es directa de la experiencia en el
aprender haciendo y aprender conviviendo. Autoformación y conformación”.
A estas alturas, todo apunta a que durante
la redacción de las orientaciones fueron acuñados términos sin cohesión alguna,
con la única intención de acondicionar lo escrito bajo la apariencia de un
enfoque sumamente social e “inclusivo”. Palabras inconexas como “autoformación”
y “conformación” son arrojadas sin ningún contexto tras indicar que se
aprenderá mediante la práctica y la convivencia, sin tomar en cuenta durante
ninguna instancia la necesidad de un aprendizaje significativo teórico.
Ejemplos incoherentes como el recientemente analizado se reiterarán a lo largo
de las orientaciones y del documento oficial sobre las áreas de formación y los
componentes curriculares de la transformación del 2016.
Aunado a lo ya expresado, se indica
posteriormente, de manera casi peyorativa, que el docente formado durante el
período del Currículo Nacional Bolivariano “no sabe cómo abordar y mucho menos
transformar la realidad”, tildándolo además de desarraigado, sin justificación
alguna. Como puede notarse, los argumentos para invalidar el antiguo lentamente
comienzan a transformarse en falacias ad
hominem.
Por si fuera poco, los redactores de las
orientaciones publicadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación
añaden expresamente que el antiguo docente “no comprende la complejidad de la
realidad educativa”, poniendo en tela de juicio no sólo la efectividad de los
anteriores programas curriculares sino la capacidad intelectual misma de los
profesionales de la pedagogía; un método muy cuestionable para resaltar los
aspectos positivos de la nueva propuesta curricular, de la que exponen, como
contraposición a la supuesta ignorancia concerniente a la realidad por parte de
los docentes regulares, que “crea y produce conocimiento a través de la acción
en la práctica de cara a la realidad”, como si existiese algún modo de
generación espontánea del saber, y que “la inventiva didáctica le da
pertinencia a lo que se aprende”, en una clara muestra del empeño por
seleccionar algunas terminologías que doten de apariencia pedagógica, social e
inclusiva a lo expuesto, pero careciendo de contextualización y pertinencia alguna
con el resto de las ideas igualmente dispersas.
La lista comparativa concluye afirmando
que el modelo de la escuela previa a la transformación curricular es
consumista, y que, debido a que el aprendizaje significativo dentro de ella es
en realidad inexistente, los estudiantes caen en la tendencia de adoptar
generalizaciones como “la física es pura fórmula, la química es puro símbolo y
la matemática es puro número”. Lamentablemente, los comentarios de los
redactores fallan al intentar explicar el motivo por el cual existe tal
certeza; la de que los antiguos sistemas curriculares se veían incapaces de
lograr alcanzar un aprendizaje significativo.
En lugar de detenerse a aportar razones
para la anterior afirmación, las orientaciones se limitan a exponer la idea de
escuela desde la perspectiva transformadora: la de una escuela productiva en
lugar de una consumista, “en la que el estudiante es capaz de transferir el
conocimiento aprendido en un contexto (aula, laboratorio, escuela) en cualquier
otro contexto en el cual lo necesite aplicar o construir.” De manera similar al
caso anterior, la guía de orientación se ve incapacitada a la hora de explicar
el cómo la transformación curricular pretende lograr dicho efecto en los
estudiantes, y parece asumir que simplemente sucederá de manera espontánea tras
el proceso de reforma.
La guía comparativa dentro de las
orientaciones culmina tras exponer que, mientras el sistema de evaluaciones del
anterior currículo se basa meramente en los productos, el nuevo diseño
curricular comprende evaluaciones por proceso, coevaluación y heteroevaluación,
desvelando de manera totalmente reveladora el desconocimiento del equipo
redactor frente a cualquier clase de materia pedagógica, al ignorar que dichos
procesos evaluativos pertenecían ya de manera esencial al antiguo modelo
educativo.
Algunas páginas más adelante se despliega
en las orientaciones un marco legal dentro del cual se hace especial énfasis en
el artículo 6, numeral 3 literal D de la Ley Orgánica de Educación, artículo en
el cual (además de otras cosas) irónicamente se especifica que el estado
docente debe “superar la fragmentación y atomización del saber”, aspecto que,
tal y como se verá más adelante, resulta totalmente desmoronado tras la
transformación curricular.
Finalmente, el manual de orientaciones
publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación expone una
serie de aspectos resaltantes en la transformación curricular, los cuales no
son otra cosa que un manojo de críticas continuamente destructivas
direccionadas a los antiguos sistemas educativos, sin ninguna clase siquiera de
ánimos por ocultar su intencionalidad, en lugar de resaltar y destacar los
propios aspectos positivos de la propuesta sin verse en la necesidad de
recurrir a la laceración del proyecto reemplazado.
Dentro de esta serie de aspectos, se
expone que una de las grandes debilidades del antiguo modelo curricular
consiste en que “[…] cada profesor o profesora tiene que decidir entre lo
escrito en un programa, lo visto en la universidad y el contexto donde labora,
y termina haciendo lo mejor que puede para responder, la mayoría de las veces,
a las exigencias administrativas de los distintos períodos escolares”.
Suficientemente interesante resulta esta acotación, puesto que la
implementación drástica y abrupta del proyecto curricular del cual se discurre
en el presente trabajo atrajo resultados idénticos a los censurados por las
palabras anteriores, provocando un estado de caos y desorientación dentro de
las instituciones educativas, puesto que se carecía de la preparación necesaria
para afrontar una transformación tan radicalmente diametral como lo fue en sí
misma, abandonando a los docentes a su suerte, en un verdadero estado de “hacer
lo mejor que se puede”.
También se menciona que una de las grandes
deficiencias consiste en que “[…] la elaboración del currículo ha consistido en
equipos técnicos ‘expertos’, que diseñan de manera prescrita todos los planes y
programas, dejando en manos del profesorado la ejecución del programa tal como
se le ha establecido”. Este nuevo apartado resulta de gran interés debido a la
enorme cantidad de ironía de la cual se haya impregnado, si se toma en
consideración que el documento entero permite entrever con suma facilidad la
poca preparación y la poca experticia pedagógica de quienes lo desarrollaron;
deficiencia patente en el bajo manejo de la teoría educativa necesaria para
fundamentar gran parte de lo que allí se argumenta. Por lo tanto, más allá de los
meros lineamientos dispersos, el grueso del trabajo de la transformación curricular
ha sido relegado enteramente al profesorado; deficiencia de la que pecó, de acuerdo
a lo descrito arriba, el currículo anterior.
Por último, de manera previa a la
exposición de los nuevos elementos curriculares, los cuales también se
encuentran detallados dentro del documento de “Áreas de formación en educación
media general” (también emitido por el MPPE), dentro de los párrafos del texto
se reconoce algo realmente alarmante. Textualmente, “la orientación del proceso
de cambio curricular privilegia los aprendizajes para la vida y la ciudadanía
por sobre la preparación para estudios posteriores” y, si bien es aceptada la
existencia de caminos académicos posteriores, éstos “deben estar formados para
la construcción social de conocimiento, como dimensión inseparable de la
construcción de la Patria buena, con visión latinoamericana, caribeña y
planetaria”. Tal y como puede constatarse gracias a una fuente verificable como
la del MPPE en sí mismo, la visión de una vida consagrada al estudio tras el
bachillerato no se encuentra realmente contemplada dentro de la visión
transformadora del nuevo currículo, o cuando menos no ocupa un lugar prioritario
dentro de sus objetivos.
Tras la disertación concerniente a las
orientaciones propuestas por el Ministerio, es hora de avanzar y examinar los
elementos mismos de la propuesta curricular implantada en el año 2017. Cada uno
de estos elementos se encuentra entretejido con el que le sucede y el que le
precede de tal manera, que la circunferencia que describen en conjunto resulta
prácticamente inabordable en primera instancia; esto, a pesar de representar
una fortaleza estructural, dificulta al extremo la comprensión integral de tal
diseño, puesto que los manuales y documentos disponibles para tal tarea asumen
bajo falsas presunciones que quienes los consultan poseen de antemano una idea
general de esta estructura que no tiene ni un inicio ni un fin real, por lo que
son presentados distintos aspectos cuya definición pende de la del anterior y
la del posterior en fila, sin una idea introductoria que sintetice la esencia
individual de cada cual.
A pesar de lo mencionado, cada uno de los
elementos constituyentes del nuevo currículo será expuesto en el presente
análisis de modo tal que resulte sencilla la comprensión de su definición y de
su interrelación con los demás elementos, en un orden menos jerárquico que el
presentado por el manual de las áreas de formación, por considerarlo poco
organizado.
En primer lugar, la planificación del
nuevo currículo se ve regida por la “Unidad de aprendizaje”. Se comprende por
unidad de aprendizaje al conjunto conformado por todos los demás elementos
engranados: temas generadores, tejidos temáticos, referentes teórico-prácticos,
y estrategias curriculares. La unidad de aprendizaje se define en números (1,
2, 3, etc.) y su principal función es la de permitir el desarrollo de una
planificación más eficiente y un mejor manejo didáctico de la misma. La
existencia de la organización de la planificación mediante unidades de
aprendizaje también facilita en gran medida la inter y la transdiciplinariedad
a las que tanto apunta la nueva transformación curricular, relacionando
unidades de aprendizaje de un área de formación (antaño conocida como materia o
área de aprendizaje) con las de otra área, de manera medianamente aislada y sin
afectar el plan de clase en su totalidad.
Tras la unidad de aprendizaje, entran en
juego los llamados “Temas indispensables”. Los temas indispensables orientan la
práctica docente y precisan lo que todo ciudadano debe conocer durante y después
de egresar del nivel de educación media. Son temas considerados como
fundamentales dentro del contexto no sólo histórico contemporáneo (como es
especificado en los manuales), sino también económico, social y profundamente
político de la realidad venezolana. Los temas indispensables deben impregnar la
enseñanza (es por ello que son catalogados como indispensables), y comprenden
materias como la democracia, el ideal bolivariano, el petróleo y la energía, la
defensa de la nación, entre otros. Al abordar más adelante las áreas de
formación, se podrá percibir la existencia de un gran problema: los temas
indispensables condicionan las temáticas de enseñanza especializadas de una
manera mucho más profunda y remarcada que la necesaria.
Después de considerar los temas
indispensables, es necesario conocer los “Referentes teórico-prácticos”, los
cuales toman el papel de lo que se conocía comúnmente como “contenidos” dentro
de la planificación de cada área de formación. De esta manera, los referentes
teórico-prácticos pueden ser definidos, según los manuales, como “las teorías, principios, conceptos, reglas,
estructuras, fenómenos, hechos, procesos, sistemas, manifestaciones, […] que deben
ser abordados de manera teórica y práctica”.
Posteriormente corresponde abordar los “Referentes
éticos”. Estos referentes son principios axiomáticos fundamentados con lo
establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que
dictaminan los objetivos que debería perseguir la educación de acuerdo al nuevo
diseño curricular. Ejemplos son “educar en, por y para el amor a la Patria, la
soberanía y la autodeterminación”, “educar en, por y para el amor, el respeto y
la afirmación de la condición humana”, y “educar en, por y para la
interculturalidad y la valoración de la diversidad”.
Por último se cuenta con las “Estrategias
curriculares”, estrategias didácticas que tienen como objetivo procesar los
contenidos para posteriormente servirlos a cada estudiante de manera digerible
a través de distintas actividades, además de poseer la finalidad (de acuerdo a
la nueva transformación curricular) de conectar a los alumnos con sus
realidades a nivel local, regional, nacional y mundial. Estas estrategias
mantienen a grandes rasgos la misma posición que ocupaban en el Currículo Nacional
Bolivariano del 2007. Por otra parte, son también presentadas las
“Potencialidades humanas”, aspectos que definen y representan las capacidades
de cada estudiante para “vivir, pensar, sentir, percibir, actuar, transformar,
disfrutar, crear, construir, etc.” y que deben derivar de la experiencia
educativa desarrollada durante cada unidad de aprendizaje.
Con todos los elementos anteriores en
mente, resulta posible finalmente comprender de manera integral los últimos dos
elementos, aquellos que argumentablemente poseen mayor importancia y que eran
presentados en el manual de manera prominente sin previa contextualización, lo
cual imposibilitaba su comprensión. El primero de ellos es el “Tejido
temático”, elemento que abarca todos aquellos procesos que relacionan la
realidad epistemológica de los referentes teórico-prácticos con la
intencionalidad social de los referentes éticos y los temas indispensables. En
más de un sentido, el tejido temático encarna el elemento articulador por
antonomasia de la unidad de aprendizaje entera. En otras palabras, el tejido
temático representa, en líneas generales, una especie de guía que permite
concatenar la realidad social con la académica, presentando una serie de
propuestas temáticas que amalgaman ambos contextos.
Por último (a pesar de que debió haberse
tratado del primero), es menester definir el elemento imprescindible conocido como
“Tema generador”. El tema generador, sin ánimos de redundar, es un tema o
tópico seleccionado para generar aprendizajes con sentido y pertinencia
respecto a otros elementos esenciales dentro del plan; principalmente con el
tejido temático, el cual no es otra cosa que el producto de su disección. Dicho
de otra forma, el tema generador es una porción de la materia (actualmente
conocida como área de formación), que se ve atomizada bajo la presentación de
un tejido temático que estratifica los conocimientos y las realidades
epistemológicas propuestas por ella y los unifica con los contextos sociales
referidos a través de los temas indispensables.
Tras haber internalizado la función de
cada uno de los elementos que componen el nuevo proyecto curricular, resulta
menester profundizar un poco más hasta alcanzar el área de formación de
Castellano propiamente dicha, para analizar la visión a través de la cual es
enfocada, y posteriormente estudiar los temas generadores y tejidos temáticos
que son propuestos y recomendados para su despliegue durante el lapso
académico.
De acuerdo al manual de las áreas de
formación, y antes de abordar siquiera la necesidad de la enseñanza y formación
de la escritura, la lectura, y las habilidades comunicativas, el castellano
debe ser planteado con un objetivo predominante en mente: el de generar y
promover la noción y el reconocimiento de que “en nuestra sociedad multiétnica
y pluricultural existen lenguas maternas distintas”, lo cual, si bien es
positivo dentro del acervo epistemológico del cual debe nutrirse el área de
formación, no deja de resultar ligeramente alarmante debido a un claro
establecimiento de prioridades que atenta contra el núcleo mismo de la
enseñanza del castellano. Este aspecto se hará más patente conforme se avance en
el análisis.
Después de exponer lo anterior, no
obstante, el manual establece una serie de lineamientos acertados en lo que
respecta a las metas básicas del área de castellano: “El área de formación está
orientada a aprender a desenvolverse en la escritura y la lectura,
comunicándose, comprendiendo y expresándose para hacerse más humano; para
aprender a conocer, convivir, resolver problemas y transformar la realidad”.
Además, se aclara de manera muy atinada que uno de los principales propulsores
de la enseñanza del lenguaje es la búsqueda de “el disfrute de la vida a
plenitud desde la comprensión y la comunicación intercultural, donde la lengua
les permita [a los y las estudiantes] ser útiles a sí mismos, a sí mismas y a
la sociedad donde se desenvuelven”.
Posteriormente, se manifiesta una crítica
que se ha hecho ya a lo largo de los últimos años a la enseñanza de la lengua y
de la literatura: resulta necesario trascender la mera enseñanza de
concepciones abstractas sobre la gramática y de contenidos literarios aislados
sin aplicar lo aprendido al desarrollo de las capacidades comunicativas de los
jóvenes estudiantes, inclusive de manera más remarcada en estos tiempos de
afloramiento del intercambio comunicativo en línea. El único modo de aprender a
leer, escuchar, escribir y hablar, indica el manual, es leyendo, escuchando,
escribiendo y hablando, y nada más acertado que ello. “Las reglas y categorías
gramaticales” concluye el manual, “serán accesorios y podrán ayudar en la
medida en que no sean el centro de atención, sino un recurso para esta
expresión”. Por lo tanto, no se hace una completa omisión de la gramática
dentro de la visión transformadora del currículo, y éste es un aspecto sin
lugar a dudas positivo dentro de tal cantidad de cambios.
Lamentablemente, y en directa
contradicción con lo expresado en el manual de orientaciones de la
transformación curricular, se indica también la necesidad de que se prepare a
los estudiantes para la lectura y comprensión “del sinnúmero de textos
científicos que se producen actualmente”, aun cuando previamente se hizo
énfasis remarcado en la necesidad de desplazar la adquisición de conocimientos
meramente teóricos (como lo serían los extraídos de artículos científicos) por
una aproximación pragmática utilitaria de los mismos. Por otra parte, la total
responsabilidad de la capacitación en la comprensión y análisis de artículos
científicos no puede ser delegada únicamente a los docentes de castellano, puesto
que en dichos textos expositivos entra en conjunción una enorme cantidad de
temáticas de diversa índole, más concernientes a las áreas de formación en
ciencias (tales como informática, biología y física) que al castellano
propiamente dicho; nada logra un estudiante con habilidades interpretativas
sobresalientes si no posee un conocimiento básico de la terminología técnica
utilizada en un artículo científico.
Por último, se aborda la necesidad de la
enseñanza de las lenguas indígenas para mantener la identidad nacional y evitar
el desarraigo cultural; algo idóneo siempre y cuando no reemplace la relevancia
del castellano como lengua predominante en la sociedad venezolana.
Después de haber examinado la nueva visión
curricular del área de castellano, es posible sondear de manera medianamente
somera los temas generadores y tejidos temáticos asignados a cada año escolar
de educación media general, con cierto detenimiento en los ejemplos más
relevantes de ellos.
Los temas generadores asignados a 1er año
poseen una relativa normalidad en cuanto a lo que puede y debe esperarse de una
enseñanza integral del castellano (salvo un par de excepciones que serán
mencionadas posteriormente). Los temas generadores cuya pertinencia con el área
de formación resulta innegable son los siguientes: “Las lenguas habladas en
Venezuela”, “Los medios de comunicación”, “La lengua y la identidad”, y “El
texto epistolar y su importancia para la historia”. Este último tema generador
funciona como enlace perfecto para las dos excepciones que serán mencionadas a continuación,
debido a su naturaleza; si bien se aborda la temática del texto epistolar, se
exige el establecimiento de una correlación entre sí, y el impacto histórico y social
de tales textos en Venezuela. Esto último debe advertirse como un elemento
foráneo a los intereses de la enseñanza del castellano.
Efectivamente, al examinar el tejido
temático del tema generador mencionado en el párrafo anterior, además de
encontrar propuestas completamente aceptables para la lengua y la literatura
como “Lectura de cartas de Bolívar y Manuela” y “La carta como medio de
comunicación de nuestros pueblos”, lentamente comienza a notarse el anexo de
elementos de valor meramente social (no lingüístico) e inclusive político,
tales como “Construcción de textos sobre el espíritu patrio”, “El desarrollo de
la capacidad expresiva con conciencia patria de que tiene la comunicación
epistolar”, e inclusive “Los medios electrónicos y la importancia de usarlos en
el fortalecimiento de la conciencia social a favor de la patria”. Como puede
notarse, si bien los temas no pueden condenarse como negativos por sí mismos
(de acuerdo a la perspectiva con la que se les vea, claro está), existe una
filtración de tópicos totalmente ajenos al ámbito lingüístico y literario; una
filtración e infiltración que no pueden más que ejercer una influencia
obstructora en la enseñanza de la lengua.
Lo recientemente mencionado resultará
mucho más notorio con los siguientes dos temas generadores de 1er año de
educación media general: “Adolescencia y juventud”, y “Héroes y heroínas de la
patria”; temas generadores que ni siquiera se molestan en abarcar dentro de su
título alguna palabra relacionada al castellano. El primero de estos dos temas
generadores que son motivo de especial análisis posee un tejido temático que
comprende elementos ciertamente interesantes y pertinentes como: “Conversaciones
propias de los estudiantes”, “Interpretación de situaciones comunicativas
estudiantiles”, “Los bloqueos comunicativos”, “La comunicación como necesidad
social”, y “La comunicación en la adolescencia y en las generaciones futuras”.
No obstante, este tema generador se halla también poblado por materias de
índole divergente a la temática lingüística que por sentido común debería
imperar en el área de castellano.
Como ejemplo a lo anterior, se encuentran
los siguientes postulados en el mencionado tejido temático: “Valores que
favorecen las relaciones interpersonales”, “Los celos, la venganza, la ira y
sus implicaciones en la estabilidad emocional y la convivencia”, “La identidad
personal (cómo te ves a ti mismo), la identidad social (cómo te ven los y las
demás) y cómo construir la identidad ideal (cómo te gustaría verte y que te
vieran los y las demás)” e inclusive el irrisorio postulado titulado “Las
frases escritas en los baños, intencionalidad e implicaciones para la
convivencia”. Dejando a un lado el último componente mencionado, puede notarse
cómo parece delegarse al docente de castellano el desarrollo emocional y
sentimental de sus estudiantes; importante tarea de la cual deben responsabilizarse
todos los docentes, pero que no debería ocupar por sí sola un valioso espacio
que podría haber sido dirigido a una temática mucho más adecuada para el área
de formación.
Por su parte, el tema generador denominado
“Héroes y heroínas de nuestra patria” no resulta más que un desfile de
temáticas correspondientes al área de las ciencias sociales, transformadas en
un tejido temático erróneamente asignado al área de castellano. Como ejemplo de
ello, pueden mencionarse los siguientes postulados: “Mujeres y hombres de la
comunidad que han sobresalido por su trabajo y sus valores”, “Heroínas y héroes
(civiles y militares) actuales e históricos”, “Comparación de nuestros héroes
con los propuestos por la televisión”, e incluso “Historia local y regional”,
presentando sin rodeos y de manera explícita una temática enteramente
perteneciente a un área de formación diferente. Tan sólo las secciones del
tejido temático tituladas “Creación de textos en torno a nuestros héroes” y “Textos
escritos por los personajes estudiados” poseen algo de pertinencia con el área
de formación. Todo esto, en conjunto, resulta innegablemente perjudicial para
el núcleo de la materia.
Como ha podido notarse (y seguirá
haciéndose evidente en el resto del análisis), se persiguen de tal manera la
pluralidad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad en el nuevo proyecto
curricular, que el foco del área de formación de castellano (y muy posiblemente
de todas las otras en sus respectivos segmentos) es difuminado hasta perder
todo remanente de identidad epistemológica.
Continuando con el análisis, los temas
generadores de 2do año de educación media general también se ven en parte
comprometidos por el desvío temático que ha podido contemplarse desde un primer
momento. Sin restar relevancia a los temas generadores adecuados como “Los
medios de comunicación y la sociedad”, “Lectura crítica de los contenidos
publicitarios”, “La lengua como factor de identidad” y “Simón Bolívar, su
sensibilidad humana y firmeza en valores” (el cual consiste en el estudio de
los documentos, discursos y cartas escritas por el Libertador; una temática que
incluso puede considerarse loable y necesaria), es posible encontrar entre ellos
un tema generador de dudosa pertinencia con el castellano.
El tema generador referido lleva como
título “Participación y protagonismo social” y, si bien posee temáticas como “La
narración de experiencias vividas”, “¿Qué ocurre si nos escuchamos?”, “Debates
con puntos de vista diferentes” (pese a resultar algo redundante), “El lenguaje
como medio para estrechar lazos” y “El valor de la palabra al participar”,
también se ve minado por contenidos meramente políticos (e inclusive alguno
partidista), como “Participación en reuniones y colectivos”, “La Organización
Bolivariana de Estudiantes. Funciones, organización, cómo participar” y “Cómo
relacionarnos en espacios de participación y protagonismo social”; comportamiento
totalmente reprensible por parte de los diseñadores del tejido temático.
No obstante lo anterior, los temas
generadores de 2do año se encuentran mucho más centrados que los del año
anterior, y abordan materias de interés mucho más profundas y adecuadas al área
del castellano. Dejando a un lado contadas salvedades, el tejido temático
dentro del diseño curricular de 2do año debió haber sido utilizado como modelo
para los posteriores. Lamentablemente, nada más alejado de la realidad.
Dentro de los temas generadores
encontrados en 3er año de educación media general yacen ejemplares como “La
participación protagónica en los medios de comunicación”, “El lenguaje y la discriminación
contra la mujer”, “El lenguaje oral y la identidad” y “La discriminación social
y el lenguaje”; temas que cuando menos se encuentran nominalmente relacionados
con el área de formación. No obstante, especial mención merecen los temas
generadores conocidos como “Manifestaciones culturales tradicionales y emergentes”,
y “Cultura y literatura”.
“Manifestaciones culturales tradicionales
y emergentes”, el primero de los temas generadores ya mencionados, parece
representar un programa musical más que uno lingüístico/literario, con
temáticas como “Simbología que guardan los elementos que componen las
manifestaciones culturales: el vestuario, la música, la lírica”, “Bailes y
costumbres de mi comunidad que provienen de nuevas influencias de Nuestra
América (la salsa, el merengue)”, “Nuevas creaciones culturales. […] Cultura y
tribus urbanas. […] Símbolos, lírica, música” frente a un único tejido temático
realmente concerniente al área de formación: “La literatura y las
manifestaciones culturales”. Más allá del mencionado, no puede atisbarse ni un
solo rastro del área de formación.
De la misma manera, el segundo de los
temas generadores mencionados, “Cultura y literatura”, pese a aparentar
pertinencia fundamentándose en tal título, posee realmente un tejido temático
cuyo contenido resulta sorpresivo, con apartados de inverosímil índole
nutricional y agrícola (incluso más que cultural siquiera, tal y como presume
el título; ni qué hablar sobre alguna clase de relación con la literatura).
Los temas referidos llevan títulos como:
“Elaboración de registros de las potencialidades de siembra que hay en áreas
comunes de la comuna. […] Aporte hacia la construcción de la soberanía
alimentaria”, “Investigación sobre las costumbres alimenticias de la
comunidad”, “Relación entre las costumbres alimenticias, la cultura y la
transculturación alimentaria: de dónde viene la materia prima para nuestros
alimentos; semillas y alimentos importados, semillas y productos transgénicos”,
“El consumo de legumbres y la tradición alimentaria en la República Bolivariana
de Venezuela”, “Los alimentos y los saberes de la comunidad en la prevención de
enfermedades”, y “Elaboración de recetas tradicionales/nuevas recetas con
productos nacionales”. Como podrá notarse, la desviación temática es sumamente
remarcada y puede considerarse incluso disparatada si se considera su localización
dentro del área de formación de castellano.
Las únicas temáticas medianamente
relacionadas a la lengua o a la literatura resultan ser las siguientes: “Textos
literarios que reflejan el pensamiento en torno al tema alimenticio”,
“Literatura oral en torno a los productos del campo y la alimentación”, y “Creación
de textos a partir del tema de la soberanía alimentaria, la alimentación y el
agro”, e inclusive de ese modo, el desvío del área del castellano al área
posiblemente nutricional resulta tan frontal que el proceso de enseñanza
difícilmente acabaría resultando verdaderamente significativo. Cuestión aparte,
es necesario aclarar que los temas alimenticios y nutricionales no son de
ninguna manera innecesarios o contraproducentes; al contrario, merecen un lugar
propio dentro de un área de formación, pero con docentes capacitados al
respecto, tales como los de biología y ciencias naturales. De ninguna manera
debe ser delegado al área de castellano en donde obstaculizará y se verá
obstaculizado a su vez por los temas lingüísticos.
Los temas generadores de 4to año de
educación media general resultan ser mucho más adecuados al área de formación
que los de los años anteriores, con temas generadores como “Juventud y medios
de comunicación”, “Pueblos afrovenezolanos” (el cual posee uno de los tejidos
temáticos más oportunos dentro del área, con temáticas como “El cimarronaje y
el mulatismo en la literatura”, “La literatura afroamericana”, y otroas más),
“Paz y convivencia. La lengua como expresión de la relación humana”, y “Poderes
creadores. El texto literario y la producción de cultura” (este último presenta
un tejido temático enteramente dedicado a la dramaturgia, aunque el título no
permita entreverlo).
En adición a los temas generadores
anteriores, 4to año de educación media cuenta con un par que amerita ciertos
comentarios. En primer lugar, “Independencia, soberanía y autodeterminación de
los pueblos” es un tema generador que, a pesar de su desconexión nominal con el
área, aborda temáticas de interés lingüístico, con la particularidad de que se
encuentran permeados por una remarcada inclinación social y quizás política.
Ejemplos claros a lo mencionado son “La literatura y el amor al prójimo, a la
patria y al pasado ancestral”, “La responsabilidad social del escritor en la
construcción de la Patria”, “La responsabilidad social del escritor en alentar
transformaciones”, “La sensibilización a favor de un ideal”, “La literatura
como medio para manifestar el rechazo a la injusticia. Himnos y canciones que
han acompañado las luchas de los pueblos”, y “La literatura como pionera de las
luchas feministas. La literatura en los procesos de emancipación de los
pueblos”. A pesar de la esencia sociopolítica que posee, su pertinencia con el castellano
es irrebatible.
En segundo lugar se encuentra el tema
generador conocido como “La cultura popular”, el cual, tal y como su nombre lo
indica, aborda temas culturales (y únicamente culturales, desde un punto de
vista inclusive ontológico si quiere verse de tal modo), tales como “La cultura
como modo de ser, hacer y pensar”, “La cultura como defensa de la naturaleza de
los excesos humanos”, “Culturas populares: urbana y rural”, “Cultura y folklor;
diferencias” y “La cultura como patrimonio social”. Una vez más, la
problemática de este tema generador radica en que, si bien se trata de una
materia de índole esencial dentro de todo programa de enseñanza, se ve
escindida de manera tajante del tema principal del área (el castellano), y en
que, aunque sea completamente posible relacionar ambas temáticas, no deja menos
que un gran espacio a la reflexión respecto a la deficiente planificación
dentro de la redacción de los objetivos de los diferentes tejidos temáticos
tras ser insertados en áreas de formación inconexas a los mismos.
Con esto en mente, ¿no era acaso una de
las principales críticas al Currículo Nacional Bolivariano del 2007, dentro de
las orientaciones de la nueva transformación curricular, que “se deja en manos
del profesorado la ejecución del programa tal como se le ha establecido”, y se
abandonaba a los profesores a su suerte, en un estado de “hacer lo mejor que se
puede”? ¿No está incurriendo en una falta equivalente la nueva transformación
curricular al arrojar a diestra y siniestra temas generadores y tejidos
temáticos incongruentes con las diferentes áreas de formación? Imposible evitar
una honda reflexión crítica respecto a este aspecto.
Finalmente, 5to año de educación media
general presenta un gran número de temas generadores muy adecuados para el área
de estudio del castellano tales como “La versatilidad del uso de la lengua en
la producción literaria”, “La innovación desde la poesía”, “El lenguaje como
portador de paz”, “La comunicación en la sociedad actual”, e incluso algunos
indudablemente novedosos como “Lenguaje y petróleo”, el cual aborda temas tan
interesantes como “El discurso generado a partir del rentismo petrolero y cómo
va esculpiendo un horizonte común en la mentalidad colectiva”, de innegable
relevancia en un país como Venezuela.
Lamentablemente, dentro de los temas
generados se encuentra nuevamente presente uno denominado “Adolescencia y
juventud”, y una vez más explora de manera evidente una temática enteramente
relacionada al desarrollo personal, sin ningún vestigio de material literario o
lingüístico dentro de su tejido. Como ejemplo, puede leerse uno de los extensos
títulos del tejido temático: “La responsabilidad del adolescente y la juventud
en la defensa y el triunfo de los valores reconocidos históricamente en la
comunidad por la humanidad como son el honor, la fidelidad, la lealtad, la
honestidad, el amor a la familia, el respeto a la ley, a sus instituciones y
defensa de la Patria”. Resulta necesario nuevamente remarcar que esta clase de
contenidos son necesarios para el desarrollo integral de todo estudiante; no
obstante, resulta igualmente necesario acotar que hay áreas de formación mucho
más adecuadas para esta clase de temas generadores que la del castellano.
Para finalizar el presente análisis, es
necesario concluir examinando las orientaciones metodológicas propuestas al
final de la presentación del área de formación de castellano dentro del manual
(orientaciones que, a juzgar por lo que proponen, debieron haberse hallado al
principio del despliegue de información sobre el área de formación y no al
final de la misma). En su mayoría, estas orientaciones metodológicas recalcan
ideas mencionadas con antelación dentro del manual, referentes a distintas
sugerencias de acuerdo al modo en el que debería encarrilarse la enseñanza del
castellano; la principal de ellas radica en la necesidad de que se aprenda el
lenguaje practicándolo, aplicándolo y asumiéndolo como eje de la vida cotidiana.
Por otra parte, las orientaciones
metodológicas recomiendan ofrecer una gran cantidad de lecturas de todos los
géneros, estilos y temas a los estudiantes para que éstos desarrollen un hábito
lector crítico e integral. Se trata ésta de una recomendación maravillosa, pero
diverge de lo plasmado en el tejido temático de cada año de educación media
general, en el cual no existe ni un mínimo de diversidad temática literaria;
esto puede comprobarse con tan sólo repasar el presente análisis u ojear el
manual mismo. No obstante, no todo se encuentra pavimentado de contradicciones;
también se recomienda practicar no sólo una lectura individual sino también la
lectura colectiva, aspecto que concuerda por completo con la visión comunal de
los distintos temas generadores, y que además acierta al considerar que se
trata de algo ventajoso para las habilidades del joven estudiante; no es ningún
secreto que la lectura grupal aporta toda una serie de beneficios que aventajan
la lectura individual y aislada.
Posteriormente, se indica una serie de
características consideradas vitales en relación con la lengua oral; una vez
más, muy acertadas y pertinentes. Por ejemplo: resulta necesario aprender a
escuchar para poder realizar de manera constructiva el acto del habla. También
debe adecuarse el discurso de acuerdo al público y al contexto en el cual se
realice; debido a ello, la participación en foros, debates y conferencias
construye la capacitación oral de cada individuo. Para complementar las
anteriores recomendaciones, se advierte que es necesario mantener una postura
crítica y analítica frente a los medios de comunicación; sugerencia
completamente necesaria dentro del área y también para la vida cotidiana.
Dentro de la estructura ligeramente
desordenada de la redacción, las orientaciones metodológicas continúan tras el
inciso anterior con una pequeña explicación sobre el sistema compuesto por los
temas generadores y los tejidos temáticos (sistema ya analizado en el presente
documento), así como su objetivo de crear “ciudadanos cónsonos con las
exigencias de la nación” y su fundamentación en el seno de la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela.
Después se hace referencia a uno de los
temas más relevantes y controvertidos dentro del nuevo proyecto curricular: la
necesidad de la creación de los llamados “productos colectivos comunitarios”;
trabajos cooperativos que permiten la confluencia de las orientaciones del
docente, la participación de los estudiantes y la interacción con la comunidad,
con el fin último de aplicar, en el caso del área de castellano, “la función
fundamental del lenguaje: la interacción social”. Estos productos colectivos
comunitarios pueden tener la forma de talleres comunitarios, seminarios, foros,
grupos de lectura y otros más. También existen otras propuestas levemente
descontextualizadas con la realidad económica del venezolano, pues se
recomienda del mismo modo la realización de proyecciones cinematográficas,
impresión de revistas y diarios comunales, teatros de títeres, y otras cuantas
actividades más que requieren de cierto sustento monetario y material con el
que no es posible contar de manera sencilla al día de hoy.
Estos productos colectivos comunitarios,
según explican las orientaciones metodológicas del área de formación de
castellano, “privilegian la construcción social del conocimiento a través de la
práctica”, incentivan los procesos de integración, propician el aprendizaje
interactivo, permiten un contacto con la diversidad textual que impregna la
sociedad, potencian la creatividad, motivan la reflexión sobre la lengua, y, en
líneas generales, “son la consecuencia lógica de un proceso de intercambio y
producción de ideas a partir de la indagación y reflexión de temas, […] tanto
para la institución, los estudiantes y la comunidad en general”.
Las orientaciones metodológicas concluyen
expresando que el enfoque propuesto por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación está orientado hacia la educación “para la vida”, y sin mayor
sustentación pedagógica, filosófica o sociológica sobre esta categoría
educativa propuesta, indican una serie de características que deberían hallarse
presentes en el aula de clases durante la enseñanza del área de castellano,
para alcanzar un estado de plenitud en tal “educación para la vida”.
Grosso
modo, las características mencionadas son las siguientes: la acción
permanente en el aula y el uso diario de la lengua bajo todas sus formas. La
expresión constante de pensamientos y sentimientos bajo los márgenes de la
convivencia y el respeto para la construcción y reconstrucción de cada quien
como persona (en este punto finalmente es mencionado un autor: Eduardo Galeano,
con su concepción de que el ser humano es un ser “sentipensante”). Y para finalizar,
la motivación para el desarrollo de la consciencia por la búsqueda del
conocimiento liberador (siguiendo el pensamiento de Paulo Freire).
Después del primer conjunto, siguen las
siguientes características: el respeto a la diversidad y el reconocimiento de
las diferencias personales con el fin de evitar la discriminación y aceptar los
defectos propios y ajenos. El desarrollo del pensamiento crítico, para
cuestionar la información recibida del entorno y construir conclusiones
personales. En penúltima posición se menciona el disfrute de la lectura y la
escritura como una de las más relevantes características que debe poseer el
área de formación de castellano, con especial énfasis en las producciones
escritas y su compartir y autocorrección entre los jóvenes estudiantes como
conjunto y grupo social.
El último aspecto es el de la integración
de saberes, y merece una mención aislada debido a que tiene cierta tela qué
cortar. Según las orientaciones metodológicas, el aula resulta encarnar un
ambiente propicio (y esto no puede ser más cierto) para el encuentro de
conocimientos científicos, históricos, artísticos y sociales. Además, se afirma
(de manera sumamente acertada también) que todos estos tópicos pueden ser
accesibles gracias a la escritura, a la lectura y al habla. Lastimosamente,
tras estas dos premisas totalmente válidas, se indica y se trata de hacer
digerir la idea de que, ya que el docente del área de castellano es el
encargado de la pulimentación de estas habilidades básicas humanas (escritura,
lectura y habla), debe ser éste quien, por consecuencia lógica, se encargue de
congregar tal cantidad de saberes provenientes de raíces tan variopintas para
que el estudiante se halle preparado a la hora de sintetizarlos como un sistema
de enseñanza y aprendizaje holístico a través de la lectura, la escritura y el
habla.
No podía haber un inciso más oportuno para
finalizar las orientaciones metodológicas que el de la integración de saberes,
pues en él se aclaran finalmente precisiones cuestionables referidas anteriormente,
como la de que el docente de castellano debe responsabilizarse de que los
estudiantes comprendan la lectura de artículos científicos (aún cuando resultan
necesarios para ello conocimientos que el docente de lengua y literatura no
puede humanamente aportar sin ser especialista de áreas distintas a la suya). Otro
aspecto que finalmente encuentra una controvertible justificación tras este
punto es el de la remarcada presencia de temáticas completamente ajenas a la
lengua dentro de los temas generadores y tejidos temáticos de 1ero a 5to año;
temas y tejidos enfocados única y exclusivamente a materias como la historia,
la música, la nutrición, la salud, el desarrollo personal, e incluso la cultura
como tema ontológico, desligado por completo a la lengua y la literatura.
Quienes redactaron las orientaciones
metodológicas parecen conscientes del riesgo al que se exponían con la
posibilidad de la futura existencia de críticas como la del presente análisis,
puesto que, adelantándose a cualquier posible objeción respecto a lo que
proponen, indican que el docente de castellano puede (y debe, textualmente)
asegurarse de realizar encuentros con historiadores, cultores, músicos,
artistas plásticos, expertos en áreas de interés científico e integrantes de la
comunidad adyacente. Este abanico es abierto con la intencionalidad de que la
tarea integradora del docente de castellano se facilite de manera exponencial,
mas resulta imposible evitar preguntarse por qué ha de tratarse de una
responsabilidad delegada únicamente a los hombros del profesor de una única
área de formación, cuando los docentes de las distintas especialidades
requeridas para esta clase de desarrollos integrales deberían también cooperar
en esta integración de saberes.
Por otra parte, basta con echar un vistazo
a las demás áreas de formación para percatarse de que los demás docentes
también se ven apresados frente al requerimiento de encargarse de tareas que
sobrepasan sus límites de formación y especialización. Por lo tanto, es
acertado afirmar que al día de hoy, se exige más a todos, con menos recursos a
la disposición.
No obstante lo anterior, la labor de la
integración de los saberes de las distintas áreas de especialización se
encuentra únicamente encomendada al profesor de castellano y a ninguno otro. Quizás
sea lógico alcanzar la conclusión de que esta clase de tareas resulta imposible
sin la cooperación de los demás docentes, y que el primer paso igualmente lógico
sea el de acudir a ellos, pero resulta innegable el hecho de que las
orientaciones no lo especifican de manera explícita sino que a todas luces
parecen asumir que el docente de castellano posee una fuente de conocimientos cercanos
al de la erudición y/o se halla capacitado en 12 áreas de formación adicionales
a la suya propia. Los redactores del nuevo proyecto curricular han de acarrear ineludiblemente
con la responsabilidad de arrojar a los docentes de castellano al terreno de la
improvisación a causa de una mala organización curricular.
En líneas generales, el nuevo diseño
curricular presenta una cierta cantidad de elementos novedosos, tales como los
temas indispensables, los referentes éticos y las potencialidades humanas, y
renombra otra cantidad de elementos que ya se hallaban presentes en el CNB,
como resulta ser el caso con los referentes teórico-prácticos (antiguamente
conocidos como contenidos), las estrategias curriculares, las áreas de
formación (antiguamente áreas de aprendizaje o materias) y otros más. Pese a
esto, los elementos novedosos no resultan necesariamente revolucionarios o
beneficiosos, y en la gran mayoría de los casos sólo propician confusión y
desorganización en un modelo educativo que antiguamente funcionaba de manera
mucho más eficiente que el actual producto de la transformación.
De tal modo, el nuevo currículo
lamentablemente cumple con la única función de complicar (y no facilitar, como
se presume en las orientaciones propuestas por el MPPE) la labor del educador,
bajo la excusa de integrar los saberes en un todo inclusivo y socializador. Además,
puede que la intencionalidad primigenia del mismo haya sido la de consolidar un
acervo de aprendizajes en comunión entre estudiantes, profesorado y comunidad,
pero innegablemente otra de las intenciones originales de la transformación
curricular era la de incluir tantos aspectos sociales, políticos, económicos,
ideológicos y quizás partidistas como fuese posible a la educación del
venezolano; basta con un simple vistazo a los manuales, o un pequeño repaso al
análisis presente para notarlo.
Venezuela se encuentra en una crisis
educativa como efecto directo de las duras dificultades económicas que
atraviesa, y la transformación curricular llegó en un momento en el cual se
necesita consolidar lo ya establecido, no atomizarlo y disgregarlo sin
objetivos claros y concisos. Venezuela necesita fortalecer la estructura de su
sistema educativo frente al alarmante número de deserciones en todos los
niveles, no debilitarla con propuestas que exigen mucho más que lo que
humanamente un docente puede aportar. Y será mejor no mencionar siquiera la
paupérrima remuneración monetaria del docente de primaria, secundaria y
universitario frente el esfuerzo inhumano que se le demanda. Ese triste aspecto
es parte de otro tema.
REFERENCIAS
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016).
Orientaciones para el proceso de transformación curricular. Disponible:
http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Actualidad%20Educativa/Transformacion%20curricular%20EM/Orientaciones%20transf%20curricular%20-%20MPPE.pdf
[Consulta: 2019, Mayo 2]
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2017).
Áreas de formación en educación
media
general. Disponible:
http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Actualidad%20Educativa/Transformacion%20curricular%20EM/Areas_de_formacion_en_educacion_media_general%20(2)%20(2).pdf
[Consulta: 2019, Mayo 2]
- Elohim Flores.
05/19
