Sistematización del Nuevo Currículo Nacional para Educación Media General en el Área de Formación de Castellano

Durante el año escolar 2015-2016 fue desarrollada en Venezuela la propuesta de transformación curricular en educación media; proceso de transformación que sería implementado en el año escolar 2016-2017 y suplantaría al Currículo Nacional Bolivariano implantado en el año 2007. En el boletín publicado expresamente por el Ministerio del Poder Popular para la Educación titulado “Orientaciones para el proceso de transformación curricular en educación media” se indica de manera patente que “el proceso de transformación curricular […] tiene el fin de garantizar el pleno desarrollo de las potencialidades humanas, la formación de una ciudadanía protagónica, crítica y consciente, y la preparación para estudios posteriores en el marco de la educación a lo largo de toda la vida”. Con el cumplimiento de estos objetivos en mente, el proceso de planteamiento y activación del plan fue puesto en moción y se encuentra actualmente en plena vigencia, en constante estado de pugna, integración y adaptación (todo, al parecer, a un mismo tiempo y de manera ciertamente caótica) con los paradigmas curriculares preexistentes.

En el mencionado documento se justifica la construcción de una nueva propuesta curricular bajo la premisa de que los cánones sostenidos por el Currículo Nacional Bolivariano resultan obsoletos desde una gran cantidad de puntos de vista que deberían ser (de acuerdo a la fuente) tomados en consideración. Para tal fin se realiza una comparación minuciosa de los antiguos aspectos que serían posteriormente reformados por la transformación curricular del 2016. Como punto resaltante, no deja de llamar la atención el lenguaje completamente parcializado del que se hace uso en todo momento para confeccionar las descripciones referentes al antiguo currículo.

En primera instancia, se afirma que el antiguo currículo se hallaba completamente centrado en los contenidos impartidos, pecando de “reduccionista, memorístico y libresco”. Como contraposición, el nuevo currículo se centra, según indican los redactores de las orientaciones para el proceso de transformación, en los procesos más que en los meros contenidos, y también se afirma que, a diferencia del anterior currículo, el nuevo proyecto es enteramente dinámico y flexible.

Posteriormente, es expresado que el currículo anterior solamente transmite conocimientos ya elaborados, cercenando todo rastro de producción y construcción cognitiva. Por su cuenta, el nuevo currículo presenta un contenido construido a raíz de la interacción social. Este aspecto no hace más que despertar la pregunta de si resulta realmente suficiente la mera interacción social para la construcción de un conocimiento significativo, tal y como se implica.

Tras lo anterior, se acota que el docente cobijado por el Currículo Nacional Bolivariano del 2007 es incapaz de aplicar y contextualizar sus conocimientos, y mucho menos de producir alguno propio. En un marco dentro del cual la subjetividad comienza a apropiarse del discurso y parece desdeñarse la formación de una generación entera de profesionales, se compara lo ya referido a la realidad de la transformación curricular: dentro de ella, y a diferencia del CNB, “la formación es directa de la experiencia en el aprender haciendo y aprender conviviendo. Autoformación y conformación”.

A estas alturas, todo apunta a que durante la redacción de las orientaciones fueron acuñados términos sin cohesión alguna, con la única intención de acondicionar lo escrito bajo la apariencia de un enfoque sumamente social e “inclusivo”. Palabras inconexas como “autoformación” y “conformación” son arrojadas sin ningún contexto tras indicar que se aprenderá mediante la práctica y la convivencia, sin tomar en cuenta durante ninguna instancia la necesidad de un aprendizaje significativo teórico. Ejemplos incoherentes como el recientemente analizado se reiterarán a lo largo de las orientaciones y del documento oficial sobre las áreas de formación y los componentes curriculares de la transformación del 2016.

Aunado a lo ya expresado, se indica posteriormente, de manera casi peyorativa, que el docente formado durante el período del Currículo Nacional Bolivariano “no sabe cómo abordar y mucho menos transformar la realidad”, tildándolo además de desarraigado, sin justificación alguna. Como puede notarse, los argumentos para invalidar el antiguo lentamente comienzan a transformarse en falacias ad hominem. 

Por si fuera poco, los redactores de las orientaciones publicadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación añaden expresamente que el antiguo docente “no comprende la complejidad de la realidad educativa”, poniendo en tela de juicio no sólo la efectividad de los anteriores programas curriculares sino la capacidad intelectual misma de los profesionales de la pedagogía; un método muy cuestionable para resaltar los aspectos positivos de la nueva propuesta curricular, de la que exponen, como contraposición a la supuesta ignorancia concerniente a la realidad por parte de los docentes regulares, que “crea y produce conocimiento a través de la acción en la práctica de cara a la realidad”, como si existiese algún modo de generación espontánea del saber, y que “la inventiva didáctica le da pertinencia a lo que se aprende”, en una clara muestra del empeño por seleccionar algunas terminologías que doten de apariencia pedagógica, social e inclusiva a lo expuesto, pero careciendo de contextualización y pertinencia alguna con el resto de las ideas igualmente dispersas.

La lista comparativa concluye afirmando que el modelo de la escuela previa a la transformación curricular es consumista, y que, debido a que el aprendizaje significativo dentro de ella es en realidad inexistente, los estudiantes caen en la tendencia de adoptar generalizaciones como “la física es pura fórmula, la química es puro símbolo y la matemática es puro número”. Lamentablemente, los comentarios de los redactores fallan al intentar explicar el motivo por el cual existe tal certeza; la de que los antiguos sistemas curriculares se veían incapaces de lograr alcanzar un aprendizaje significativo.

En lugar de detenerse a aportar razones para la anterior afirmación, las orientaciones se limitan a exponer la idea de escuela desde la perspectiva transformadora: la de una escuela productiva en lugar de una consumista, “en la que el estudiante es capaz de transferir el conocimiento aprendido en un contexto (aula, laboratorio, escuela) en cualquier otro contexto en el cual lo necesite aplicar o construir.” De manera similar al caso anterior, la guía de orientación se ve incapacitada a la hora de explicar el cómo la transformación curricular pretende lograr dicho efecto en los estudiantes, y parece asumir que simplemente sucederá de manera espontánea tras el proceso de reforma.

La guía comparativa dentro de las orientaciones culmina tras exponer que, mientras el sistema de evaluaciones del anterior currículo se basa meramente en los productos, el nuevo diseño curricular comprende evaluaciones por proceso, coevaluación y heteroevaluación, desvelando de manera totalmente reveladora el desconocimiento del equipo redactor frente a cualquier clase de materia pedagógica, al ignorar que dichos procesos evaluativos pertenecían ya de manera esencial al antiguo modelo educativo.

Algunas páginas más adelante se despliega en las orientaciones un marco legal dentro del cual se hace especial énfasis en el artículo 6, numeral 3 literal D de la Ley Orgánica de Educación, artículo en el cual (además de otras cosas) irónicamente se especifica que el estado docente debe “superar la fragmentación y atomización del saber”, aspecto que, tal y como se verá más adelante, resulta totalmente desmoronado tras la transformación curricular.

Finalmente, el manual de orientaciones publicado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación expone una serie de aspectos resaltantes en la transformación curricular, los cuales no son otra cosa que un manojo de críticas continuamente destructivas direccionadas a los antiguos sistemas educativos, sin ninguna clase siquiera de ánimos por ocultar su intencionalidad, en lugar de resaltar y destacar los propios aspectos positivos de la propuesta sin verse en la necesidad de recurrir a la laceración del proyecto reemplazado.

Dentro de esta serie de aspectos, se expone que una de las grandes debilidades del antiguo modelo curricular consiste en que “[…] cada profesor o profesora tiene que decidir entre lo escrito en un programa, lo visto en la universidad y el contexto donde labora, y termina haciendo lo mejor que puede para responder, la mayoría de las veces, a las exigencias administrativas de los distintos períodos escolares”. Suficientemente interesante resulta esta acotación, puesto que la implementación drástica y abrupta del proyecto curricular del cual se discurre en el presente trabajo atrajo resultados idénticos a los censurados por las palabras anteriores, provocando un estado de caos y desorientación dentro de las instituciones educativas, puesto que se carecía de la preparación necesaria para afrontar una transformación tan radicalmente diametral como lo fue en sí misma, abandonando a los docentes a su suerte, en un verdadero estado de “hacer lo mejor que se puede”.

También se menciona que una de las grandes deficiencias consiste en que “[…] la elaboración del currículo ha consistido en equipos técnicos ‘expertos’, que diseñan de manera prescrita todos los planes y programas, dejando en manos del profesorado la ejecución del programa tal como se le ha establecido”. Este nuevo apartado resulta de gran interés debido a la enorme cantidad de ironía de la cual se haya impregnado, si se toma en consideración que el documento entero permite entrever con suma facilidad la poca preparación y la poca experticia pedagógica de quienes lo desarrollaron; deficiencia patente en el bajo manejo de la teoría educativa necesaria para fundamentar gran parte de lo que allí se argumenta. Por lo tanto, más allá de los meros lineamientos dispersos, el grueso del trabajo de la transformación curricular ha sido relegado enteramente al profesorado; deficiencia de la que pecó, de acuerdo a lo descrito arriba, el currículo anterior.

Por último, de manera previa a la exposición de los nuevos elementos curriculares, los cuales también se encuentran detallados dentro del documento de “Áreas de formación en educación media general” (también emitido por el MPPE), dentro de los párrafos del texto se reconoce algo realmente alarmante. Textualmente, “la orientación del proceso de cambio curricular privilegia los aprendizajes para la vida y la ciudadanía por sobre la preparación para estudios posteriores” y, si bien es aceptada la existencia de caminos académicos posteriores, éstos “deben estar formados para la construcción social de conocimiento, como dimensión inseparable de la construcción de la Patria buena, con visión latinoamericana, caribeña y planetaria”. Tal y como puede constatarse gracias a una fuente verificable como la del MPPE en sí mismo, la visión de una vida consagrada al estudio tras el bachillerato no se encuentra realmente contemplada dentro de la visión transformadora del nuevo currículo, o cuando menos no ocupa un lugar prioritario dentro de sus objetivos.

Tras la disertación concerniente a las orientaciones propuestas por el Ministerio, es hora de avanzar y examinar los elementos mismos de la propuesta curricular implantada en el año 2017. Cada uno de estos elementos se encuentra entretejido con el que le sucede y el que le precede de tal manera, que la circunferencia que describen en conjunto resulta prácticamente inabordable en primera instancia; esto, a pesar de representar una fortaleza estructural, dificulta al extremo la comprensión integral de tal diseño, puesto que los manuales y documentos disponibles para tal tarea asumen bajo falsas presunciones que quienes los consultan poseen de antemano una idea general de esta estructura que no tiene ni un inicio ni un fin real, por lo que son presentados distintos aspectos cuya definición pende de la del anterior y la del posterior en fila, sin una idea introductoria que sintetice la esencia individual de cada cual.

A pesar de lo mencionado, cada uno de los elementos constituyentes del nuevo currículo será expuesto en el presente análisis de modo tal que resulte sencilla la comprensión de su definición y de su interrelación con los demás elementos, en un orden menos jerárquico que el presentado por el manual de las áreas de formación, por considerarlo poco organizado.

En primer lugar, la planificación del nuevo currículo se ve regida por la “Unidad de aprendizaje”. Se comprende por unidad de aprendizaje al conjunto conformado por todos los demás elementos engranados: temas generadores, tejidos temáticos, referentes teórico-prácticos, y estrategias curriculares. La unidad de aprendizaje se define en números (1, 2, 3, etc.) y su principal función es la de permitir el desarrollo de una planificación más eficiente y un mejor manejo didáctico de la misma. La existencia de la organización de la planificación mediante unidades de aprendizaje también facilita en gran medida la inter y la transdiciplinariedad a las que tanto apunta la nueva transformación curricular, relacionando unidades de aprendizaje de un área de formación (antaño conocida como materia o área de aprendizaje) con las de otra área, de manera medianamente aislada y sin afectar el plan de clase en su totalidad.

Tras la unidad de aprendizaje, entran en juego los llamados “Temas indispensables”. Los temas indispensables orientan la práctica docente y precisan lo que todo ciudadano debe conocer durante y después de egresar del nivel de educación media. Son temas considerados como fundamentales dentro del contexto no sólo histórico contemporáneo (como es especificado en los manuales), sino también económico, social y profundamente político de la realidad venezolana. Los temas indispensables deben impregnar la enseñanza (es por ello que son catalogados como indispensables), y comprenden materias como la democracia, el ideal bolivariano, el petróleo y la energía, la defensa de la nación, entre otros. Al abordar más adelante las áreas de formación, se podrá percibir la existencia de un gran problema: los temas indispensables condicionan las temáticas de enseñanza especializadas de una manera mucho más profunda y remarcada que la necesaria.

Después de considerar los temas indispensables, es necesario conocer los “Referentes teórico-prácticos”, los cuales toman el papel de lo que se conocía comúnmente como “contenidos” dentro de la planificación de cada área de formación. De esta manera, los referentes teórico-prácticos pueden ser definidos, según los manuales, como “las teorías, principios, conceptos, reglas, estructuras, fenómenos, hechos, procesos, sistemas, manifestaciones, […] que deben ser abordados de manera teórica y práctica”.

Posteriormente corresponde abordar los “Referentes éticos”. Estos referentes son principios axiomáticos fundamentados con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, que dictaminan los objetivos que debería perseguir la educación de acuerdo al nuevo diseño curricular. Ejemplos son “educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la autodeterminación”, “educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana”, y “educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad”.

Por último se cuenta con las “Estrategias curriculares”, estrategias didácticas que tienen como objetivo procesar los contenidos para posteriormente servirlos a cada estudiante de manera digerible a través de distintas actividades, además de poseer la finalidad (de acuerdo a la nueva transformación curricular) de conectar a los alumnos con sus realidades a nivel local, regional, nacional y mundial. Estas estrategias mantienen a grandes rasgos la misma  posición que ocupaban en el Currículo Nacional Bolivariano del 2007. Por otra parte, son también presentadas las “Potencialidades humanas”, aspectos que definen y representan las capacidades de cada estudiante para “vivir, pensar, sentir, percibir, actuar, transformar, disfrutar, crear, construir, etc.” y que deben derivar de la experiencia educativa desarrollada durante cada unidad de aprendizaje.

Con todos los elementos anteriores en mente, resulta posible finalmente comprender de manera integral los últimos dos elementos, aquellos que argumentablemente poseen mayor importancia y que eran presentados en el manual de manera prominente sin previa contextualización, lo cual imposibilitaba su comprensión. El primero de ellos es el “Tejido temático”, elemento que abarca todos aquellos procesos que relacionan la realidad epistemológica de los referentes teórico-prácticos con la intencionalidad social de los referentes éticos y los temas indispensables. En más de un sentido, el tejido temático encarna el elemento articulador por antonomasia de la unidad de aprendizaje entera. En otras palabras, el tejido temático representa, en líneas generales, una especie de guía que permite concatenar la realidad social con la académica, presentando una serie de propuestas temáticas que amalgaman ambos contextos.

Por último (a pesar de que debió haberse tratado del primero), es menester definir el elemento imprescindible conocido como “Tema generador”. El tema generador, sin ánimos de redundar, es un tema o tópico seleccionado para generar aprendizajes con sentido y pertinencia respecto a otros elementos esenciales dentro del plan; principalmente con el tejido temático, el cual no es otra cosa que el producto de su disección. Dicho de otra forma, el tema generador es una porción de la materia (actualmente conocida como área de formación), que se ve atomizada bajo la presentación de un tejido temático que estratifica los conocimientos y las realidades epistemológicas propuestas por ella y los unifica con los contextos sociales referidos a través de los temas indispensables.

Tras haber internalizado la función de cada uno de los elementos que componen el nuevo proyecto curricular, resulta menester profundizar un poco más hasta alcanzar el área de formación de Castellano propiamente dicha, para analizar la visión a través de la cual es enfocada, y posteriormente estudiar los temas generadores y tejidos temáticos que son propuestos y recomendados para su despliegue durante el lapso académico.

De acuerdo al manual de las áreas de formación, y antes de abordar siquiera la necesidad de la enseñanza y formación de la escritura, la lectura, y las habilidades comunicativas, el castellano debe ser planteado con un objetivo predominante en mente: el de generar y promover la noción y el reconocimiento de que “en nuestra sociedad multiétnica y pluricultural existen lenguas maternas distintas”, lo cual, si bien es positivo dentro del acervo epistemológico del cual debe nutrirse el área de formación, no deja de resultar ligeramente alarmante debido a un claro establecimiento de prioridades que atenta contra el núcleo mismo de la enseñanza del castellano. Este aspecto se hará más patente conforme se avance en el análisis.

Después de exponer lo anterior, no obstante, el manual establece una serie de lineamientos acertados en lo que respecta a las metas básicas del área de castellano: “El área de formación está orientada a aprender a desenvolverse en la escritura y la lectura, comunicándose, comprendiendo y expresándose para hacerse más humano; para aprender a conocer, convivir, resolver problemas y transformar la realidad”. Además, se aclara de manera muy atinada que uno de los principales propulsores de la enseñanza del lenguaje es la búsqueda de “el disfrute de la vida a plenitud desde la comprensión y la comunicación intercultural, donde la lengua les permita [a los y las estudiantes] ser útiles a sí mismos, a sí mismas y a la sociedad donde se desenvuelven”.

Posteriormente, se manifiesta una crítica que se ha hecho ya a lo largo de los últimos años a la enseñanza de la lengua y de la literatura: resulta necesario trascender la mera enseñanza de concepciones abstractas sobre la gramática y de contenidos literarios aislados sin aplicar lo aprendido al desarrollo de las capacidades comunicativas de los jóvenes estudiantes, inclusive de manera más remarcada en estos tiempos de afloramiento del intercambio comunicativo en línea. El único modo de aprender a leer, escuchar, escribir y hablar, indica el manual, es leyendo, escuchando, escribiendo y hablando, y nada más acertado que ello. “Las reglas y categorías gramaticales” concluye el manual, “serán accesorios y podrán ayudar en la medida en que no sean el centro de atención, sino un recurso para esta expresión”. Por lo tanto, no se hace una completa omisión de la gramática dentro de la visión transformadora del currículo, y éste es un aspecto sin lugar a dudas positivo dentro de tal cantidad de cambios.

Lamentablemente, y en directa contradicción con lo expresado en el manual de orientaciones de la transformación curricular, se indica también la necesidad de que se prepare a los estudiantes para la lectura y comprensión “del sinnúmero de textos científicos que se producen actualmente”, aun cuando previamente se hizo énfasis remarcado en la necesidad de desplazar la adquisición de conocimientos meramente teóricos (como lo serían los extraídos de artículos científicos) por una aproximación pragmática utilitaria de los mismos. Por otra parte, la total responsabilidad de la capacitación en la comprensión y análisis de artículos científicos no puede ser delegada únicamente a los docentes de castellano, puesto que en dichos textos expositivos entra en conjunción una enorme cantidad de temáticas de diversa índole, más concernientes a las áreas de formación en ciencias (tales como informática, biología y física) que al castellano propiamente dicho; nada logra un estudiante con habilidades interpretativas sobresalientes si no posee un conocimiento básico de la terminología técnica utilizada en un artículo científico.

Por último, se aborda la necesidad de la enseñanza de las lenguas indígenas para mantener la identidad nacional y evitar el desarraigo cultural; algo idóneo siempre y cuando no reemplace la relevancia del castellano como lengua predominante en la sociedad venezolana.

Después de haber examinado la nueva visión curricular del área de castellano, es posible sondear de manera medianamente somera los temas generadores y tejidos temáticos asignados a cada año escolar de educación media general, con cierto detenimiento en los ejemplos más relevantes de ellos.

Los temas generadores asignados a 1er año poseen una relativa normalidad en cuanto a lo que puede y debe esperarse de una enseñanza integral del castellano (salvo un par de excepciones que serán mencionadas posteriormente). Los temas generadores cuya pertinencia con el área de formación resulta innegable son los siguientes: “Las lenguas habladas en Venezuela”, “Los medios de comunicación”, “La lengua y la identidad”, y “El texto epistolar y su importancia para la historia”. Este último tema generador funciona como enlace perfecto para las dos excepciones que serán mencionadas a continuación, debido a su naturaleza; si bien se aborda la temática del texto epistolar, se exige el establecimiento de una correlación entre sí, y el impacto histórico y social de tales textos en Venezuela. Esto último debe advertirse como un elemento foráneo a los intereses de la enseñanza del castellano.

Efectivamente, al examinar el tejido temático del tema generador mencionado en el párrafo anterior, además de encontrar propuestas completamente aceptables para la lengua y la literatura como “Lectura de cartas de Bolívar y Manuela” y “La carta como medio de comunicación de nuestros pueblos”, lentamente comienza a notarse el anexo de elementos de valor meramente social (no lingüístico) e inclusive político, tales como “Construcción de textos sobre el espíritu patrio”, “El desarrollo de la capacidad expresiva con conciencia patria de que tiene la comunicación epistolar”, e inclusive “Los medios electrónicos y la importancia de usarlos en el fortalecimiento de la conciencia social a favor de la patria”. Como puede notarse, si bien los temas no pueden condenarse como negativos por sí mismos (de acuerdo a la perspectiva con la que se les vea, claro está), existe una filtración de tópicos totalmente ajenos al ámbito lingüístico y literario; una filtración e infiltración que no pueden más que ejercer una influencia obstructora en la enseñanza de la lengua.

Lo recientemente mencionado resultará mucho más notorio con los siguientes dos temas generadores de 1er año de educación media general: “Adolescencia y juventud”, y “Héroes y heroínas de la patria”; temas generadores que ni siquiera se molestan en abarcar dentro de su título alguna palabra relacionada al castellano. El primero de estos dos temas generadores que son motivo de especial análisis posee un tejido temático que comprende elementos ciertamente interesantes y pertinentes como: “Conversaciones propias de los estudiantes”, “Interpretación de situaciones comunicativas estudiantiles”, “Los bloqueos comunicativos”, “La comunicación como necesidad social”, y “La comunicación en la adolescencia y en las generaciones futuras”. No obstante, este tema generador se halla también poblado por materias de índole divergente a la temática lingüística que por sentido común debería imperar en el área de castellano.

Como ejemplo a lo anterior, se encuentran los siguientes postulados en el mencionado tejido temático: “Valores que favorecen las relaciones interpersonales”, “Los celos, la venganza, la ira y sus implicaciones en la estabilidad emocional y la convivencia”, “La identidad personal (cómo te ves a ti mismo), la identidad social (cómo te ven los y las demás) y cómo construir la identidad ideal (cómo te gustaría verte y que te vieran los y las demás)” e inclusive el irrisorio postulado titulado “Las frases escritas en los baños, intencionalidad e implicaciones para la convivencia”. Dejando a un lado el último componente mencionado, puede notarse cómo parece delegarse al docente de castellano el desarrollo emocional y sentimental de sus estudiantes; importante tarea de la cual deben responsabilizarse todos los docentes, pero que no debería ocupar por sí sola un valioso espacio que podría haber sido dirigido a una temática mucho más adecuada para el área de formación.

Por su parte, el tema generador denominado “Héroes y heroínas de nuestra patria” no resulta más que un desfile de temáticas correspondientes al área de las ciencias sociales, transformadas en un tejido temático erróneamente asignado al área de castellano. Como ejemplo de ello, pueden mencionarse los siguientes postulados: “Mujeres y hombres de la comunidad que han sobresalido por su trabajo y sus valores”, “Heroínas y héroes (civiles y militares) actuales e históricos”, “Comparación de nuestros héroes con los propuestos por la televisión”, e incluso “Historia local y regional”, presentando sin rodeos y de manera explícita una temática enteramente perteneciente a un área de formación diferente. Tan sólo las secciones del tejido temático tituladas “Creación de textos en torno a nuestros héroes” y “Textos escritos por los personajes estudiados” poseen algo de pertinencia con el área de formación. Todo esto, en conjunto, resulta innegablemente perjudicial para el núcleo de la materia.

Como ha podido notarse (y seguirá haciéndose evidente en el resto del análisis), se persiguen de tal manera la pluralidad, transdisciplinariedad e interdisciplinariedad en el nuevo proyecto curricular, que el foco del área de formación de castellano (y muy posiblemente de todas las otras en sus respectivos segmentos) es difuminado hasta perder todo remanente de identidad epistemológica.

Continuando con el análisis, los temas generadores de 2do año de educación media general también se ven en parte comprometidos por el desvío temático que ha podido contemplarse desde un primer momento. Sin restar relevancia a los temas generadores adecuados como “Los medios de comunicación y la sociedad”, “Lectura crítica de los contenidos publicitarios”, “La lengua como factor de identidad” y “Simón Bolívar, su sensibilidad humana y firmeza en valores” (el cual consiste en el estudio de los documentos, discursos y cartas escritas por el Libertador; una temática que incluso puede considerarse loable y necesaria), es posible encontrar entre ellos un tema generador de dudosa pertinencia con el castellano.

El tema generador referido lleva como título “Participación y protagonismo social” y, si bien posee temáticas como “La narración de experiencias vividas”, “¿Qué ocurre si nos escuchamos?”, “Debates con puntos de vista diferentes” (pese a resultar algo redundante), “El lenguaje como medio para estrechar lazos” y “El valor de la palabra al participar”, también se ve minado por contenidos meramente políticos (e inclusive alguno partidista), como “Participación en reuniones y colectivos”, “La Organización Bolivariana de Estudiantes. Funciones, organización, cómo participar” y “Cómo relacionarnos en espacios de participación y protagonismo social”; comportamiento totalmente reprensible por parte de los diseñadores del tejido temático.

No obstante lo anterior, los temas generadores de 2do año se encuentran mucho más centrados que los del año anterior, y abordan materias de interés mucho más profundas y adecuadas al área del castellano. Dejando a un lado contadas salvedades, el tejido temático dentro del diseño curricular de 2do año debió haber sido utilizado como modelo para los posteriores. Lamentablemente, nada más alejado de la realidad.

Dentro de los temas generadores encontrados en 3er año de educación media general yacen ejemplares como “La participación protagónica en los medios de comunicación”, “El lenguaje y la discriminación contra la mujer”, “El lenguaje oral y la identidad” y “La discriminación social y el lenguaje”; temas que cuando menos se encuentran nominalmente relacionados con el área de formación. No obstante, especial mención merecen los temas generadores conocidos como “Manifestaciones culturales tradicionales y emergentes”, y “Cultura y literatura”.

“Manifestaciones culturales tradicionales y emergentes”, el primero de los temas generadores ya mencionados, parece representar un programa musical más que uno lingüístico/literario, con temáticas como “Simbología que guardan los elementos que componen las manifestaciones culturales: el vestuario, la música, la lírica”, “Bailes y costumbres de mi comunidad que provienen de nuevas influencias de Nuestra América (la salsa, el merengue)”, “Nuevas creaciones culturales. […] Cultura y tribus urbanas. […] Símbolos, lírica, música” frente a un único tejido temático realmente concerniente al área de formación: “La literatura y las manifestaciones culturales”. Más allá del mencionado, no puede atisbarse ni un solo rastro del área de formación.

De la misma manera, el segundo de los temas generadores mencionados, “Cultura y literatura”, pese a aparentar pertinencia fundamentándose en tal título, posee realmente un tejido temático cuyo contenido resulta sorpresivo, con apartados de inverosímil índole nutricional y agrícola (incluso más que cultural siquiera, tal y como presume el título; ni qué hablar sobre alguna clase de relación con la literatura).

Los temas referidos llevan títulos como: “Elaboración de registros de las potencialidades de siembra que hay en áreas comunes de la comuna. […] Aporte hacia la construcción de la soberanía alimentaria”, “Investigación sobre las costumbres alimenticias de la comunidad”, “Relación entre las costumbres alimenticias, la cultura y la transculturación alimentaria: de dónde viene la materia prima para nuestros alimentos; semillas y alimentos importados, semillas y productos transgénicos”, “El consumo de legumbres y la tradición alimentaria en la República Bolivariana de Venezuela”, “Los alimentos y los saberes de la comunidad en la prevención de enfermedades”, y “Elaboración de recetas tradicionales/nuevas recetas con productos nacionales”. Como podrá notarse, la desviación temática es sumamente remarcada y puede considerarse incluso disparatada si se considera su localización dentro del área de formación de castellano.

Las únicas temáticas medianamente relacionadas a la lengua o a la literatura resultan ser las siguientes: “Textos literarios que reflejan el pensamiento en torno al tema alimenticio”, “Literatura oral en torno a los productos del campo y la alimentación”, y “Creación de textos a partir del tema de la soberanía alimentaria, la alimentación y el agro”, e inclusive de ese modo, el desvío del área del castellano al área posiblemente nutricional resulta tan frontal que el proceso de enseñanza difícilmente acabaría resultando verdaderamente significativo. Cuestión aparte, es necesario aclarar que los temas alimenticios y nutricionales no son de ninguna manera innecesarios o contraproducentes; al contrario, merecen un lugar propio dentro de un área de formación, pero con docentes capacitados al respecto, tales como los de biología y ciencias naturales. De ninguna manera debe ser delegado al área de castellano en donde obstaculizará y se verá obstaculizado a su vez por los temas lingüísticos.

Los temas generadores de 4to año de educación media general resultan ser mucho más adecuados al área de formación que los de los años anteriores, con temas generadores como “Juventud y medios de comunicación”, “Pueblos afrovenezolanos” (el cual posee uno de los tejidos temáticos más oportunos dentro del área, con temáticas como “El cimarronaje y el mulatismo en la literatura”, “La literatura afroamericana”, y otroas más), “Paz y convivencia. La lengua como expresión de la relación humana”, y “Poderes creadores. El texto literario y la producción de cultura” (este último presenta un tejido temático enteramente dedicado a la dramaturgia, aunque el título no permita entreverlo).

En adición a los temas generadores anteriores, 4to año de educación media cuenta con un par que amerita ciertos comentarios. En primer lugar, “Independencia, soberanía y autodeterminación de los pueblos” es un tema generador que, a pesar de su desconexión nominal con el área, aborda temáticas de interés lingüístico, con la particularidad de que se encuentran permeados por una remarcada inclinación social y quizás política. Ejemplos claros a lo mencionado son “La literatura y el amor al prójimo, a la patria y al pasado ancestral”, “La responsabilidad social del escritor en la construcción de la Patria”, “La responsabilidad social del escritor en alentar transformaciones”, “La sensibilización a favor de un ideal”, “La literatura como medio para manifestar el rechazo a la injusticia. Himnos y canciones que han acompañado las luchas de los pueblos”, y “La literatura como pionera de las luchas feministas. La literatura en los procesos de emancipación de los pueblos”. A pesar de la esencia sociopolítica que posee, su pertinencia con el castellano es irrebatible.

En segundo lugar se encuentra el tema generador conocido como “La cultura popular”, el cual, tal y como su nombre lo indica, aborda temas culturales (y únicamente culturales, desde un punto de vista inclusive ontológico si quiere verse de tal modo), tales como “La cultura como modo de ser, hacer y pensar”, “La cultura como defensa de la naturaleza de los excesos humanos”, “Culturas populares: urbana y rural”, “Cultura y folklor; diferencias” y “La cultura como patrimonio social”. Una vez más, la problemática de este tema generador radica en que, si bien se trata de una materia de índole esencial dentro de todo programa de enseñanza, se ve escindida de manera tajante del tema principal del área (el castellano), y en que, aunque sea completamente posible relacionar ambas temáticas, no deja menos que un gran espacio a la reflexión respecto a la deficiente planificación dentro de la redacción de los objetivos de los diferentes tejidos temáticos tras ser insertados en áreas de formación inconexas a los mismos.

Con esto en mente, ¿no era acaso una de las principales críticas al Currículo Nacional Bolivariano del 2007, dentro de las orientaciones de la nueva transformación curricular, que “se deja en manos del profesorado la ejecución del programa tal como se le ha establecido”, y se abandonaba a los profesores a su suerte, en un estado de “hacer lo mejor que se puede”? ¿No está incurriendo en una falta equivalente la nueva transformación curricular al arrojar a diestra y siniestra temas generadores y tejidos temáticos incongruentes con las diferentes áreas de formación? Imposible evitar una honda reflexión crítica respecto a este aspecto.

Finalmente, 5to año de educación media general presenta un gran número de temas generadores muy adecuados para el área de estudio del castellano tales como “La versatilidad del uso de la lengua en la producción literaria”, “La innovación desde la poesía”, “El lenguaje como portador de paz”, “La comunicación en la sociedad actual”, e incluso algunos indudablemente novedosos como “Lenguaje y petróleo”, el cual aborda temas tan interesantes como “El discurso generado a partir del rentismo petrolero y cómo va esculpiendo un horizonte común en la mentalidad colectiva”, de innegable relevancia en un país como Venezuela.

Lamentablemente, dentro de los temas generados se encuentra nuevamente presente uno denominado “Adolescencia y juventud”, y una vez más explora de manera evidente una temática enteramente relacionada al desarrollo personal, sin ningún vestigio de material literario o lingüístico dentro de su tejido. Como ejemplo, puede leerse uno de los extensos títulos del tejido temático: “La responsabilidad del adolescente y la juventud en la defensa y el triunfo de los valores reconocidos históricamente en la comunidad por la humanidad como son el honor, la fidelidad, la lealtad, la honestidad, el amor a la familia, el respeto a la ley, a sus instituciones y defensa de la Patria”. Resulta necesario nuevamente remarcar que esta clase de contenidos son necesarios para el desarrollo integral de todo estudiante; no obstante, resulta igualmente necesario acotar que hay áreas de formación mucho más adecuadas para esta clase de temas generadores que la del castellano.

Para finalizar el presente análisis, es necesario concluir examinando las orientaciones metodológicas propuestas al final de la presentación del área de formación de castellano dentro del manual (orientaciones que, a juzgar por lo que proponen, debieron haberse hallado al principio del despliegue de información sobre el área de formación y no al final de la misma). En su mayoría, estas orientaciones metodológicas recalcan ideas mencionadas con antelación dentro del manual, referentes a distintas sugerencias de acuerdo al modo en el que debería encarrilarse la enseñanza del castellano; la principal de ellas radica en la necesidad de que se aprenda el lenguaje practicándolo, aplicándolo y asumiéndolo como eje de la vida cotidiana.

Por otra parte, las orientaciones metodológicas recomiendan ofrecer una gran cantidad de lecturas de todos los géneros, estilos y temas a los estudiantes para que éstos desarrollen un hábito lector crítico e integral. Se trata ésta de una recomendación maravillosa, pero diverge de lo plasmado en el tejido temático de cada año de educación media general, en el cual no existe ni un mínimo de diversidad temática literaria; esto puede comprobarse con tan sólo repasar el presente análisis u ojear el manual mismo. No obstante, no todo se encuentra pavimentado de contradicciones; también se recomienda practicar no sólo una lectura individual sino también la lectura colectiva, aspecto que concuerda por completo con la visión comunal de los distintos temas generadores, y que además acierta al considerar que se trata de algo ventajoso para las habilidades del joven estudiante; no es ningún secreto que la lectura grupal aporta toda una serie de beneficios que aventajan la lectura individual y aislada.

Posteriormente, se indica una serie de características consideradas vitales en relación con la lengua oral; una vez más, muy acertadas y pertinentes. Por ejemplo: resulta necesario aprender a escuchar para poder realizar de manera constructiva el acto del habla. También debe adecuarse el discurso de acuerdo al público y al contexto en el cual se realice; debido a ello, la participación en foros, debates y conferencias construye la capacitación oral de cada individuo. Para complementar las anteriores recomendaciones, se advierte que es necesario mantener una postura crítica y analítica frente a los medios de comunicación; sugerencia completamente necesaria dentro del área y también para la vida cotidiana.

Dentro de la estructura ligeramente desordenada de la redacción, las orientaciones metodológicas continúan tras el inciso anterior con una pequeña explicación sobre el sistema compuesto por los temas generadores y los tejidos temáticos (sistema ya analizado en el presente documento), así como su objetivo de crear “ciudadanos cónsonos con las exigencias de la nación” y su fundamentación en el seno de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Después se hace referencia a uno de los temas más relevantes y controvertidos dentro del nuevo proyecto curricular: la necesidad de la creación de los llamados “productos colectivos comunitarios”; trabajos cooperativos que permiten la confluencia de las orientaciones del docente, la participación de los estudiantes y la interacción con la comunidad, con el fin último de aplicar, en el caso del área de castellano, “la función fundamental del lenguaje: la interacción social”. Estos productos colectivos comunitarios pueden tener la forma de talleres comunitarios, seminarios, foros, grupos de lectura y otros más. También existen otras propuestas levemente descontextualizadas con la realidad económica del venezolano, pues se recomienda del mismo modo la realización de proyecciones cinematográficas, impresión de revistas y diarios comunales, teatros de títeres, y otras cuantas actividades más que requieren de cierto sustento monetario y material con el que no es posible contar de manera sencilla al día de hoy.

Estos productos colectivos comunitarios, según explican las orientaciones metodológicas del área de formación de castellano, “privilegian la construcción social del conocimiento a través de la práctica”, incentivan los procesos de integración, propician el aprendizaje interactivo, permiten un contacto con la diversidad textual que impregna la sociedad, potencian la creatividad, motivan la reflexión sobre la lengua, y, en líneas generales, “son la consecuencia lógica de un proceso de intercambio y producción de ideas a partir de la indagación y reflexión de temas, […] tanto para la institución, los estudiantes y la comunidad en general”.

Las orientaciones metodológicas concluyen expresando que el enfoque propuesto por el Ministerio del Poder Popular para la Educación está orientado hacia la educación “para la vida”, y sin mayor sustentación pedagógica, filosófica o sociológica sobre esta categoría educativa propuesta, indican una serie de características que deberían hallarse presentes en el aula de clases durante la enseñanza del área de castellano, para alcanzar un estado de plenitud en tal “educación para la vida”.

Grosso modo, las características mencionadas son las siguientes: la acción permanente en el aula y el uso diario de la lengua bajo todas sus formas. La expresión constante de pensamientos y sentimientos bajo los márgenes de la convivencia y el respeto para la construcción y reconstrucción de cada quien como persona (en este punto finalmente es mencionado un autor: Eduardo Galeano, con su concepción de que el ser humano es un ser “sentipensante”). Y para finalizar, la motivación para el desarrollo de la consciencia por la búsqueda del conocimiento liberador (siguiendo el pensamiento de Paulo Freire).

Después del primer conjunto, siguen las siguientes características: el respeto a la diversidad y el reconocimiento de las diferencias personales con el fin de evitar la discriminación y aceptar los defectos propios y ajenos. El desarrollo del pensamiento crítico, para cuestionar la información recibida del entorno y construir conclusiones personales. En penúltima posición se menciona el disfrute de la lectura y la escritura como una de las más relevantes características que debe poseer el área de formación de castellano, con especial énfasis en las producciones escritas y su compartir y autocorrección entre los jóvenes estudiantes como conjunto y grupo social.

El último aspecto es el de la integración de saberes, y merece una mención aislada debido a que tiene cierta tela qué cortar. Según las orientaciones metodológicas, el aula resulta encarnar un ambiente propicio (y esto no puede ser más cierto) para el encuentro de conocimientos científicos, históricos, artísticos y sociales. Además, se afirma (de manera sumamente acertada también) que todos estos tópicos pueden ser accesibles gracias a la escritura, a la lectura y al habla. Lastimosamente, tras estas dos premisas totalmente válidas, se indica y se trata de hacer digerir la idea de que, ya que el docente del área de castellano es el encargado de la pulimentación de estas habilidades básicas humanas (escritura, lectura y habla), debe ser éste quien, por consecuencia lógica, se encargue de congregar tal cantidad de saberes provenientes de raíces tan variopintas para que el estudiante se halle preparado a la hora de sintetizarlos como un sistema de enseñanza y aprendizaje holístico a través de la lectura, la escritura y el habla.

No podía haber un inciso más oportuno para finalizar las orientaciones metodológicas que el de la integración de saberes, pues en él se aclaran finalmente precisiones cuestionables referidas anteriormente, como la de que el docente de castellano debe responsabilizarse de que los estudiantes comprendan la lectura de artículos científicos (aún cuando resultan necesarios para ello conocimientos que el docente de lengua y literatura no puede humanamente aportar sin ser especialista de áreas distintas a la suya). Otro aspecto que finalmente encuentra una controvertible justificación tras este punto es el de la remarcada presencia de temáticas completamente ajenas a la lengua dentro de los temas generadores y tejidos temáticos de 1ero a 5to año; temas y tejidos enfocados única y exclusivamente a materias como la historia, la música, la nutrición, la salud, el desarrollo personal, e incluso la cultura como tema ontológico, desligado por completo a la lengua y la literatura.

Quienes redactaron las orientaciones metodológicas parecen conscientes del riesgo al que se exponían con la posibilidad de la futura existencia de críticas como la del presente análisis, puesto que, adelantándose a cualquier posible objeción respecto a lo que proponen, indican que el docente de castellano puede (y debe, textualmente) asegurarse de realizar encuentros con historiadores, cultores, músicos, artistas plásticos, expertos en áreas de interés científico e integrantes de la comunidad adyacente. Este abanico es abierto con la intencionalidad de que la tarea integradora del docente de castellano se facilite de manera exponencial, mas resulta imposible evitar preguntarse por qué ha de tratarse de una responsabilidad delegada únicamente a los hombros del profesor de una única área de formación, cuando los docentes de las distintas especialidades requeridas para esta clase de desarrollos integrales deberían también cooperar en esta integración de saberes.

Por otra parte, basta con echar un vistazo a las demás áreas de formación para percatarse de que los demás docentes también se ven apresados frente al requerimiento de encargarse de tareas que sobrepasan sus límites de formación y especialización. Por lo tanto, es acertado afirmar que al día de hoy, se exige más a todos, con menos recursos a la disposición.

No obstante lo anterior, la labor de la integración de los saberes de las distintas áreas de especialización se encuentra únicamente encomendada al profesor de castellano y a ninguno otro. Quizás sea lógico alcanzar la conclusión de que esta clase de tareas resulta imposible sin la cooperación de los demás docentes, y que el primer paso igualmente lógico sea el de acudir a ellos, pero resulta innegable el hecho de que las orientaciones no lo especifican de manera explícita sino que a todas luces parecen asumir que el docente de castellano posee una fuente de conocimientos cercanos al de la erudición y/o se halla capacitado en 12 áreas de formación adicionales a la suya propia. Los redactores del nuevo proyecto curricular han de acarrear ineludiblemente con la responsabilidad de arrojar a los docentes de castellano al terreno de la improvisación a causa de una mala organización curricular.

En líneas generales, el nuevo diseño curricular presenta una cierta cantidad de elementos novedosos, tales como los temas indispensables, los referentes éticos y las potencialidades humanas, y renombra otra cantidad de elementos que ya se hallaban presentes en el CNB, como resulta ser el caso con los referentes teórico-prácticos (antiguamente conocidos como contenidos), las estrategias curriculares, las áreas de formación (antiguamente áreas de aprendizaje o materias) y otros más. Pese a esto, los elementos novedosos no resultan necesariamente revolucionarios o beneficiosos, y en la gran mayoría de los casos sólo propician confusión y desorganización en un modelo educativo que antiguamente funcionaba de manera mucho más eficiente que el actual producto de la transformación.

De tal modo, el nuevo currículo lamentablemente cumple con la única función de complicar (y no facilitar, como se presume en las orientaciones propuestas por el MPPE) la labor del educador, bajo la excusa de integrar los saberes en un todo inclusivo y socializador. Además, puede que la intencionalidad primigenia del mismo haya sido la de consolidar un acervo de aprendizajes en comunión entre estudiantes, profesorado y comunidad, pero innegablemente otra de las intenciones originales de la transformación curricular era la de incluir tantos aspectos sociales, políticos, económicos, ideológicos y quizás partidistas como fuese posible a la educación del venezolano; basta con un simple vistazo a los manuales, o un pequeño repaso al análisis presente para notarlo.

Venezuela se encuentra en una crisis educativa como efecto directo de las duras dificultades económicas que atraviesa, y la transformación curricular llegó en un momento en el cual se necesita consolidar lo ya establecido, no atomizarlo y disgregarlo sin objetivos claros y concisos. Venezuela necesita fortalecer la estructura de su sistema educativo frente al alarmante número de deserciones en todos los niveles, no debilitarla con propuestas que exigen mucho más que lo que humanamente un docente puede aportar. Y será mejor no mencionar siquiera la paupérrima remuneración monetaria del docente de primaria, secundaria y universitario frente el esfuerzo inhumano que se le demanda. Ese triste aspecto es parte de otro tema.

REFERENCIAS

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Orientaciones para el proceso de transformación curricular. Disponible:

http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Actualidad%20Educativa/Transformacion%20curricular%20EM/Orientaciones%20transf%20curricular%20-%20MPPE.pdf [Consulta: 2019, Mayo 2]

Ministerio del Poder Popular para la Educación (2017). Áreas de formación en educación

media general. Disponible:

http://www.cerpe.org.ve/tl_files/Cerpe/contenido/documentos/Actualidad%20Educativa/Transformacion%20curricular%20EM/Areas_de_formacion_en_educacion_media_general%20(2)%20(2).pdf

[Consulta: 2019, Mayo 2]

- Elohim Flores.

05/19